阅读教学中的文本补白

■ 郭 莉 余东辉（湖北省十堰一中）

易卜生的《玩偶之家》结尾：女主人公娜拉出走，“砰”的一声关上了大门。戏戛然而止，但言有尽而意无穷，萧伯纳评论“这一关门声比滑铁卢或赛顿的大炮还要响”，它把读者带入了一个更加广阔的艺术人生。文学作品的不朽意义，正在于它的文本是建立在多重理解的基础之上。

接受美学认为：文本是蕴含着意义空白与未定性的召唤结构，一部作品的效果不在于说了什么，而在于隐藏在意义空白处的意味深长的沉默。因此，要把握一个客观存在物，要从看到的东西中体会未看到的东西。如马致远的《天净沙·秋思》，表面看不过一些意象的堆砌，毫无诗意，若体会其隐蔽处，小令敞开的是满目凄凉的景象和诗人的惆怅之情，从而感受到无穷诗意。这种文本召唤结构的概念，对中学语文阅读教学大有启发。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”面对着由召唤结构所构成的一个个动态、开放、凝聚着无限意义生成可能性的文本世界，我们要引导学生走进文本设定的世界，让他们感受作者的热情召唤，从而积极地填充文本的意义空白、构建文本的意义。

具体说来，中学语文阅读教学中，文本的“补白”有如下类型：

一、语义补白

语义空白产生于词语的多义共生性质。日常语言中，每一语词在单一的语境中，只有一个确定的含义；但文学语言总是要突破日常语言的规范而发生“形变”，它使语词在表达字面意义的同时又暗示着多重含义，这就形成了语词含义的空白与未定性。语义空白就是由隐喻、象征、双关等手法的运用形成的语义的未定性。如《林教头风雪山神庙》一文，林冲迤逦背北风而行时，“那雪下得正紧”。细味“紧”字，不仅写出了风雪的力度、速度、密度，还预示着人物处境越来越艰危。

二、句法补白

文学语言是一种感性语言、隐喻语言，它往往要打破日常语言的语法和概念的逻辑序列，而遵从于一种情感表现的非概念非逻辑的独有方式。从语法来看，它通过句子成分缺失（缺主语、谓语、宾语），形成一种未定状态和模糊效应；通过反常搭配（如宾语前置、主谓倒装等）改变语义结构，造成多义体验和意义空白；通过词类活用（如名次用作动词等）建构一种新奇的语言表达方法，达到一种微妙的复义感受或含混效应；同时，从句式来看，陈述句、疑问句、感叹句、祈使句的互换、变形、倒置；叙述人称的变化；正常句子排列顺序的重新安排；以至句子的节奏、韵律的变化、调整，都造成大量的句法空白。句法空白产生于文学语言对日常语言语法规则和搭配方式的突破或反拨。如《荷花淀》中：“怎么了，你？”这个变式句包蕴了水生嫂对丈夫的细心、关心和体贴。

三、结构补白

未定性与意义空白在文学文本结构的“设计”中就原初地存在着。高明的作者是设计师、导游者、共同合作者，他注意到作品的首要功能是使读者意识到它是一部艺术作品，从而唤起读者的艺术的阅读态度。所以，作者设计九曲幽径，而又噤口不言，要使读者通过自己的努力领悟其审美意境。它通常表现为打破固有的结构方式，由自然铺叙的结构章法发展为跳跃、穿插、转接、倒错等结构空白，如《祝福》的倒叙结构，在一片热闹的祝福声中，沦为乞丐的祥林嫂蹒跚而出，鲜明的对比形成了一个巨大的悬念，引人深思；由单一时空、单一维度发展出多时空交错、真实与幻觉交错的象喻境界，由意义段落之中和段落之间的逻辑联系到留有大量读者位置的结构空缺等待填充，如《项链》中意料之外、情理之中的结尾，在不同的人看来，人物有不同的结局。

四、意境补白

意象是融入了诗人主观情意的客观物象。客观世界的“象”一旦与作家的“意”相结合，便成了一种心灵化的意象。意境则是作家的主观情思与客观景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。在意境中，景是情意化了的景，情是寄托在“象”上的情，情景交融，正如王国维所言“一切景语皆情语”。意境补白是对韵外之致和文外之旨的整体意境空白的填补。如讲授《虞美人》时，可以让学生将其改为散文，用想象和联想填补诗歌意境空白，更好地把握诗意和情感。

五、标点补白

文学作品中，作者为了刻画人物的个性，常常惜墨如金，有意将某个人物的语言略去不写，形成一个艺术间歇，用省略号或破折号等标点符号进行补偿。如《红楼梦》中黛玉临死之时高叫的那句“宝玉，宝玉，你好……”，“你好”什么？此时无声胜有声，让人回味思索。“你好好保重”说明黛玉还牵挂着宝玉；“你好狠心”表明对宝玉的埋怨；“你好糊涂”则是对宝玉的痛心。这样的空白留给读者无穷的想象空间。又如曹禺《雷雨》中的两句台词：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”“我是你的——你打的这个人的妈”，鲁侍萍看到多年未见的大儿子周萍时，万分激动，当她看到周萍打鲁大海时，尖锐的阶级对立又使她清醒了。那种母子相见却不能相认的痛苦，使她经受着情感的折磨。她竭力掩饰亲情的依恋和阶级的愤怒，话语中的两次转折将复杂的情感展露无遗。

此外，文本的补白还有形象的补白。文学作品对人物形象的描写常常虚实相生，虚笔的地方表现在对人物的侧面描写上，如古希腊诗人荷马在他的著名史诗《伊利亚特》中，不从正面描写海伦，而是借冷心肠的老年人承认为海伦这样的美女进行流血的战争是值得的来烘托海伦无与伦比的美貌。这样的虚写在语文教材里不乏其例，如汉乐府民歌《陌上桑》中写罗敷的美等。对这些侧面描写进行创造性填补和想象性连接，人物形象会更加立体丰满。还可以对文本进行情感补白。文本不仅是客观事物的写照，也是情感的载体。有时作者将情感蕴藏在字里行间，有时却欲言又止，阅读时只有挖出空白处的情感，才能打动学生的心弦，激起学生的情感共鸣。如《长亭送别》中“恨不倩疏林挂住斜晖，马儿迍迍的行，车儿快快的随”，可以让学生想象此时的张生、莺莺是什么心情，人物分别时的依恋不舍会唤起学生的相关生活体验，从而进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心”的境地。

文本的召唤结构是读者驰骋想象的空间，但这个召唤结构不是无边界的。伊瑟尔在肯定作品意义不确定的同时，也在寻找意义相对的确定性。在他看来，文本中的“空白”是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”，“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分，但文本中已经做了一些暗示或提示。一方面，“空白”吸引、激发着读者进行想象、填充；另一方面，这些“空白”又服从于作品。

阅读就是穿行在语言的模糊地带，用精神的触角去探知语言文字构筑的广阔艺术空间。教学中，要贴着语言的丛林，依照文本的引导与暗示，恢复文本中被省略的内在逻辑联系，把文本提供的“轮廓化图式”描绘得更加充实、具体、细致。

参考资料：

1.王尚文主编《语文教学对话论》，浙江教育出版社。

2.刘永康主编《西方方法论与现代中国语文教育改革》，人民出版社。

3.曹明海《文学解读学导论》，人民文学出版社。

4.龙协涛《文学阅读学》，北京大学出版社。

5.金元浦《文学解释学》，东北师范大学出版社。