高等教育质量保障体系以及评估体系的科学性如何实现

张 悦

(上海中医药大学基础医学院,上海 201203)

高等学校的使命包括培养人才、科技创新、服务社会和引领文化。如何培养出高质量的创新人才是高校面临的紧迫任务,建立完善的高等教育质量保障体系是高校教育质量不断提高的关键。教育教学质量的保障是世界各国共同关注的问题,通过借鉴国外的高等教育质量保障体系构建的经验,建立并逐步完善国的高等教育质量保障体系[1]。

一、高等教育质量保障体系产生和历史演变

高等教育质量保障体系产生均具备类似的历史背景。早在春秋时期,教育家孔子提出的“有教无类”思想就闪现着人们对教育大众化的梦想与追求。高等教育大众化理论的鼻祖马丁·特罗提出了著名的高等教育发展三阶段论,即精英阶段(15%以内)、大众化阶段(15%-50%)和普及阶段(50%以上)。在高等教育从精英教育向大众化普及教育转变过程中,学校的新建和学生数量的扩招情况下,各国政府为保障高等教育教学质量而出台了一系列评估及认证体系。美国的高等教育专业认证出现于20世纪初。最早的专业认证工作首先在医学领域实施,是由美国医学会(the American Medical Association)下属的医学教育委员会与医院协会(the Council onMedical Education andHospital)联合进行的。1906年-1907年,他们共同对医学各专业进行了鉴定评审,根据事先制定的标准进行评估,将所有的被评对象按A、B、C、D、E 5个等级进行分类,然后两家联合公布了一批经过鉴定被承认能为医学专门职业提供适当的预备教育的医学院校名单。由于认证机构规定未经过专业认证学校的毕业生不得参加美国执业医师考试,这样促使医学院必须努力提高教学质量,争取通过认证,以便保证学生毕业后能够顺利就业。之后,工程、法律、教育、商科等专业纷纷效仿医学专业的做法,也陆续成立了专业认证机构[2]。

二、中国高等教育质量保障体系的现状

中国自20世纪90年代开展教育质量认证工作以来,对加强高校内部管理及提高教育质量起了一定的积极作用。但由于中国教育质量认证活动还处于一个探索和发展的时期,相关的理论研究和实践探索尚未形成体系,在推行和实施过程中还存在不少问题。其主要表现有:

(一)高等教育质量认证活动有失客观公正。

根据质量认证的原则,教育质量认证应是第三方中介机构向社会传递真实教育质量信息的活动。因此,认证机构与认证对象(各高等院校或高等教育机构)之间不应有行政上的隶属关系和经济上的往来关系,以确保认证活动能客观公正地展开。但中国当前的教育评估与认证基本上是政府主导型,与认证对象存在上下级的行政隶属关系。长期以来,政府主管部门采取行政的方式对高等院校或高等教育机构进行认证与评估管理。因而在认证活动中容易产生主观、随意、有失公平、形式化等弊病。

(二)缺乏科学规范的教育质量认证制度。

质量认证已经渗透到中国部分高校的日常质量管理之中。整个教育质量认证也基本上是按照ISO9000质量认证的程序和标准进行的。尽管ISO标准认证在高等学校教育教育认证中有一定的应用价值和积极意义,但高等教育有其自身发展的特点和规律,照搬物理产品的认证模式到教育领域中来,并不能解决高等学校质量保证的全部问题。

(三)教育质量认证标准单一,有悖于我国高等教育多元化的发展要求。

中国高等教育大众化要求高等教育机构既要有精英型,也要有大众型。相应地,即要培养精英型的人才,又要培养数以万计的普通劳动者。为适应高等教育大众化这一特点,中国不同类别的学校、不同层次的学校办学特色也应不同,因此人才培养质量标准的侧重点也不同,如果还沿用统一规定的教育质量标准就存在很大的局限性和片面性,传统的精英教育时代的教育质量观或许难以适应新时代发展的要求。

(四)质量认证审核评审与咨询分离不够彻底。

根据有关法规和国际惯例,所有从事教育质量认证的机构与人员不得兼做教育开发和教育质量认证的咨询服务。但社会上一些教育质量认证人员经不起经济利益的诱惑,身兼二职或数职的人员大有人在,使得教育质量认证活动难保应有的公正性和保密性,从而导致各认证对象为了通过认证,而发生不平等竞争现象[3]。

三、国外高等教育质量保障体系的比较

(一)美国的高等教育认证(accreditation,也译为:认可、鉴定)。

美国高等教育认证是保障和提高其教育质量的一种有效手段,有三种类型:区域认证、全国认证和专业认证。区域认证和全国认证对整个学校进行认证.故也称为院校认证;专业认证一般仅对院校中的某一或某些专业进行认证。通过对大学、学院和专业进行细致地审查和评估来保证并提高其教育质量。这为类型多样、数量众多、分权管理的庞大而复杂的美国高等教育系统的质量提供了保障[4]。

(二)英国的高等教育认证。

英国高等教育质量认证体系具有明显的多元评估特征。该体系主要包括四个部分:第一,质量控制。指大学内部为了维持和提高教育质量而实施的管理过程,包括大学为达到一定的质量标准而采取的各种措施和行动;第二,质量审核。质量审核始于1990年英国大学校长委员会成立的“学术审核单位”,旨在对各高校承诺的质量进行外部检查。1992年,英国高等教育结构二元并轨,大学校长委员会又筹建了一个统一的学术审核机构——高等教育质量委员会,主要负责质量审核、质量改进和学分及入学管理事宜;第三,质量评估。目前英国高等教育的质量评估主要由设于英国高等教育基金会之下的质量评估委员会执行。其主要职责就是向基金会提供有关大学的质量状况的报告,提出相关改进建议等。第四,社会评价。英国高校的社会评价主要有三种方式,即校外人员直接参与学校管理,专门职业团体及其他法定组织的质量评价,《泰晤士报》的年度高校排行榜。

四、中国首轮高校教育教学质量评估的评价

根据调查,对首轮评估持肯定态度的内容排序如下:第一,促进高校规范教学管理(9O.87%)。第二,改善高校办学条件(66.15%)。第三,提高本科教学工作在学校工作中的地位(58.93%)。第四,凝练办学特色(57.79%)。第五,总结办学经验(51.71%)。其他方面如促进校际交流、深化教学改革等。针对首轮评估的各种负面意见是比较多的,而且比较激烈,也有部分学者提出评估应该停一停。但是,在首轮评估即将结束时,很多学校认为首轮评估非常必要,特别是进入高等教育大众化阶段,对于如何保证和提高质量,首轮评估起了很大作用。

首轮评估存在的问题主要有以下三个方面:(1)评估的主体(政府)主导太强;评估的客体(学校)处于被动地位。(2)用同一指标体系评价所有学校,缺乏分类指导。(3)评估结论“优”的比例过高。

针对这些问题,在新一轮评估中如何改进?建议:(1)把评估的主体还给学校,将评估结果和经费划拨挂钩,调动学校参加评估的积极性,变被动应付专家考察为主动接受评估。(2)专家进校考察,要本着帮助学校诊断问题、解决问题的态度,与学校平等交流、讨论,允许有不同意见,目的是为了帮助学校逐步提高教学质量和教学工作水平。(3)新一轮评估对定量指标,采用状态数据库考察,不需要专家进校考察;对定性指标,特别是对影响教学质量的主要因素进行重点考察。(4)对高校合理分类,准确定位。(5)改进评估方法[5]。

五、中国高等教育质量保障体系的发展趋势

吴启迪同志在2008首届上海教育评估论坛主旨报告中指出[6],高等教育评估已经成为世界高等教育保障质量的一种共同行动。开展高等教育评估的一个重要目的就是,构建国家、地方、高校三级高等教育质量保障体系。未来的发展趋势:(1)教育质量保障的体系化建设需要加强,应进一步明确各级政府、学校、学生、评估机构以及社会在内的各利益关系人的角色与作用,坚持发展以学校为主体、政府为主导、社会为补充,形成内外结合、以外促内、以内为主的开放式、综合性、立体化的教育质量保障体系。(2)强化教育质量保障的制度化建设,通过立法保障评估工作持续健康开展,坚持并完善周期性的教育质量保障制度。(3)加强教育质量保障的专业化建设,通过科研、培训和外部资质认可等提高评估机构及其人员的专门评估能力、自我管理能力、外部合作能力以及不断学习提高的能力。(4)加快教育质量保障的国际化进程,通过深化国际交流与合作,推进能力建设、扩大国际影响,促进教育质量保障结果的国际互认。(5)加强教育质量保障的信息化建设,通过应用信息技术实现对教学工作的动态监控,扩大社会对教育质量保障的参与度,便捷地处理和发布评估数据,实现专家网上评估,减少进校考察时间。(6)制定国家高等教育质量战略,加强教育质量保障的网络化建设,通过成立教育评估协会,组织交流学习、咨询服务、人员培训、行业认可等,实现教育评估行业的自律发展。(7)加强教育的标准化建设,通过建立与实施教育资历框架,确立和完善各级各类教育质量标准以及实现这些标准的保障条件,从而推动知识经济的发展,实现教育资历的国际互认。(8)加强学校的质量文化建设。高校内部教育质量保障体系构建是在人们对高教质量普遍关注,汲取国内外有关教育质量管理思想的精华,确立学校办学定位、学校本科教育教学思想和本科人才质量观的基础上形成的。大学的教育教学质量观是指“办什么样的大学”、“培养什么样的人”的问题。坚持高等教育质量的统一性和多样性相结合的观点[7]。

六、小 结

高等教育质量保障体系以及评估体系的科学性如何实现?这需要政府、学校、社会各方面的共同努力,加强高等教育质量保障的制度化建设和评估队伍的专业化建设,建立具有独立法人资质的第三方公正地位的评估机构,政府给高校更多自主办学的权利。高校在明确办学定位和办学目标的基础上,将教育教学质量视为学校生存和发展的生命线,必将积极主动地进行质量的评估。同时,社会将学校的质量评估结果作为学生就学的参考,这将促进高校教育教学质量不断提高的积极性和迫切性。

[1]赵 楠.中国高等教育质量认证的必要性与操作性分析[J].武汉科技学院学报,2003,16(6):103-106.

[2]张 又,陈剑光.美国高等教育专业认证的出现及其背景[J].理工高教研究,2004,23(6):31-32.

[3]郭朝红,方 乐.完善教育质量保障体系与运行机制[J].中国高等教育评估2009,1:10-13.

[4]程 华.美国高等教育质量认证机构及其活动特征研究[J].重庆文理学院学报(社会科学版).2009,28(4):122-126.

[5]孙莱祥.新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的若干探讨(续)[J].中国高等教弯评估,2009,3:3-9.

[6]杨彩霞.高校内部教学质量保障体系评析——教育部评估中心教学质量保障体系研讨会启示[J].中国高等教育评估,2009,4:41-45.

[7]马廷奇.评后整改——完善我国高校教学评估制度[J].高等工程教育研究,2007,第5期:68-71.