香港公开考试英语科校本评核及其启示

詹颖

1 引言

2005年，香港考试评核局（以下简称考评局）联合以Davison和Hamp-Lyons教授为首的香港大学语言测试专家开始在中学会考英语科中进行校本评核（School-based Assessment,SBA）的改革。经过两年在部分中学的中四和中五进行试点之后，SBA正式进入香港中学英语科的测评体系，其成绩记入中学会考英语科的总成绩，占15%。今年的中学文凭考试英语科中继续采用中学会考中的SBA模式，评核时间因新的“334”学制顺延一年。

SBA是指“在日常教与学中，由学校任课老师评核本校学生的表现”[1]。香港推行SBA始于1978年香港高级程度化学科考试。进入21世纪，英语科SBA才提上议事日程。其目的是要使测评手段更贴切高中英语课程标准和将来以学习结果为导向的新课标，同时能够检测出学生在纸笔考试中反映不出来的其他能力如口语能力、沟通能力等，增进他们的自我评估和终身学习能力。SBA标志着测试范式由传统的外在常模参照性评价转向以学生为中心的目标参照性评价。考评局认为英语科SBA可以提高公开考试整体的效度，有助于降低“一试定终身”的效应，亦可对教与学产生积极的反拨作用[1]。

本文对香港公开考试英语科SBA进行抽丝剥茧，从具体的评价案例出发剖析它的理论基础和技术保证，并根据相关的研究报道和作者的亲身体验阐述它积极的反拨作用和面临的困难和挑战，最后揭示对内地高中英语评价制度的启示。

2 评价案例

如前所述，英语科SBA考查学生的口语能力，它分为两个部分：A部分和B部分（以2012年香港中学文凭考试英语科SBA为例）[2]。A部分要求学生通过[阅读／观赏计划]（Reading/viewing programme）进行。学生须在三个学年内阅读和观赏四套作品（涵盖四类文体：书面小说类、书面非小说类、非书面小说、非书面非小说类），通过小组讨论和个人短讲，评论作品并抒发个人见解。教师必须在中五第二个学期和中六任何时间段分别呈报两次测评的成绩（分别为小组讨论和个人短讲成绩，占中学文凭考试英语科总成绩的10%）。B部分则要求学生通过学习英语课程的选修单元进行，选修单元分为戏剧，运动场合中的语言交际，短故事，辩论，诗歌和歌曲，社会问题，流行文化，工作场合中的语言交际。通过小组讨论或者个人短讲，学生反思、使用和评述在选修单元中所学到的知识、技能和经验。教师可选择中五的第二个学期或者中六的任何时间段提交一次测评的成绩（可为小组讨论或者个人短讲的成绩，占中学文凭考试英语科总成绩的5%）。

在SBA中任课教师对学生的口语能力进行合乎标准的评价。评价指标分四个模块，共六个等级。这四个模块分别是：发音和表达（发音包含语音和语调，而表达则包括声音高低和语言流利性）；沟通技巧（包括肢体语言、时间控制及提问和应答的合适性）；词汇和句式（包括数量、类型、准确性和恰当性及自我修订）；内容和组织（包括内容表达、对主题各个方面的阐述、组织、提出和应答问题）。具体不同等级的评价指标的描述可参照考评局颁布的评价细则[3]。

香港大学的SBA课题组成员为推动SBA的顺利实施，为教师提供了大量的的实操案例。笔者对38个案例进行了分析，发现这些案例不仅体现了SBA的原则，而且把测试和教学有机地结合起来。下面笔者就一个A部分样例进行具体描述（见表1）。

3 “促进学习的评估”的理念

与世界其他国家如澳大利亚、新西兰、英国一样，香港的英语科SBA也是以“促进学习的评估”（Assessment for learning）为理念支撑[5]。“促进学习的评估”应为学生学习的进步不断地提供他们学习上的优缺点的信息，以此来帮助教师洞悉学生的学习需求，并对教和学做出相应的调整[6]。它强调的是个人的发展，关心的是评估与教学的融合，促成的是学生学会学习。

3.1 “促进学习的评估”注重的是个人的发展

学习的进步体现在个体学习的今天和明天之间的区别上。每个学生无论天资如何都能发挥出他们最大的潜能。在SBA中教师针对学生的不同语言水平和学习兴趣，推荐给他们不同的学习材料，提供个性化的帮助，开发出合理的测试任务，让孩子们清楚地认识到自己学习上的优缺点而又不损害他们的自尊。例如，教师可以让口语流利的学生劝说全班同学读一本书，让口语能力欠佳的学生向朋友介绍书中一位人物的外貌[4]。另外，教师可以多次对学生的学习过程进行评估，并呈报他们最好的成绩，从而促进他们自信地学习。

3.2 “促进学习的评估”应和课程和教学融为一体

课程规划出学生应该达到的学习目标，而评估就应该以此为依据对学生的学习过程进行取证。在SBA中，评测的标准是以学习目标为导向。同时教师把评估和平时的教学紧密联系在一起。如表1所示，通过课堂的示范，学生能够清楚地明白在评估中要干些什么，通过对同伴的课堂表现做出的评价和教师的评价，理解评价的标准。他们不仅在为评估做准备，而且在准备中学习。

3.3 “促进学习的评估”应促成学生学会学习

Sadler认为要使评估促进学习，不仅要让学生了解自己的水平和预设标准的差距，而且更应让学生知道怎样才能弥补该差距[7]。在SBA中教师提供给学生自评表和互评表，要求他们对自己和他人的口语水平进行合乎标准的评价。当学生在自评和互评中，他们将认识到预设的标准，并且清楚地知道自己所处的位置。最为关键的是教师会在评估之后，对学生的语言表现进行反馈，提供切实可行的建议来弥补他们自身水平和预设标准之间的差距。从以上描述中可以发现SBA教会学生进步的法宝。

4 技术保证

SBA在本质上是由任课教师监控，以情境为依托，建构和对话式的，多样变化和不断演进的评估模式[8][9]。这种评估模式常因缺乏信度和效度而遭诟病[10]。在SBA实施之初，不少教师就认为该考试会带来欺骗行为[4]，认为学生会死记硬背演讲的内容，在小组讨论中机械重复同伴的观点和读笔记，而教师则会让学生重复做同样的测试任务，在评分的时候对好学生偏袒，或者对SBA的标准拿捏不准[4]。正因如此，考评局和香港大学的语言测试专家们不馈余力地来防止各种欺骗行为[11]。

首先，考评局提供详细的指引，评分准则和示例。它陆续出版了《2007年香港中学会考英国语文科：校本评核介绍》，《2012年香港中学文凭考试英国语文科校本评核教师手册》和相应的操作光盘，详细说明了该科SBA的目标，要求以及评分准则，并提供学生的习作样本，帮助教师掌握有关的评分准则和不同表现水平的评分。其次，由2005年开始，考评局为英语教师举办12个学时的SBA专业培训课程。而且为了协助教师了解SBA的要求和检查各校SBA的运作，考评局在每个学校都设立一位统筹员，并且把全港中学按区域划分，共设立39名区统筹员。再次，每个学校根据考评局提供的测评任务，进行选择和修改，制定本校评核计划。在评核之前，教师要向学生说明该评核的具体要求。最后，考评局鼓励教师对学生一系列的考评进行录像或录音以便进行典型取证，并且每位学生在接受评核的时候，要求至少有一位同学旁听。

在SBA信度方面，评分者信度尤受关注。部分学校的教师的评核较其他学校的教师宽松或严格，不同学校的给分范围也可能出现差异。考评局为了确保教师的评分一致，在不同的层面对SBA分数进行调整[11]。首先是师间调整。SBA往往要持续几周，同年级的教师在此期间可进行非正式的互动，一起比较各自评分，必要时对评分进行适当修改。其次是校内调整。当校内评核任务结束之后，校统筹委员会召集同年级的教师，对各自选取的好中差的学生评核样本进行讨论和协商，以确保各教师的评分一致，必要时对评分进行调整并保持相关记录。再次是区域调整。每一年香港都会召开英语科SBA区域会议。在该会议上，每位区统筹员就一系列典型和非典型的SBA学生案例和班级记录进行商讨。一旦做出了评分调整，学生样例就会归档，成绩也会报送考评局审核。最后是全港调整。考评局对全港学校的SBA成绩进行统计调整，确保不同学校的SBA分数可比。统计调整是以该校学生的公开考试英语科成绩为参照，调整他们的SBA平均成绩及其分布。调整过程中，学生的SBA成绩或有所变化，但是其在校内的排名不变。

5 实施中的挑战与收获

英语科SBA自筹备至今已有五年。作者曾参与过SBA的一些研究，亲身体会到SBA的实施并非一帆风顺，它遭遇到许多挑战和困难。

首先，SBA遭遇了来自社会文化的挑战。众所周知，香港和大陆一样都是以考试为导向的教育体制，考试的目的是为了选拔人才。家长、教师和学生都卷入到无休止的公开考试竞争中。在大多数人的眼中，这些考试体现了“公平”，因为考试的内容、时间、考试的条件高度统一并适用于每一个考试者。而SBA却似乎和传统的“公平”信念背道而驰。SBA强调用课程标准来评估学生的进步，而不是把学生的进步与他人做比较。教师可以自由地根据学生的语言水平、兴趣爱好和学习需求来改变测试的任务。对于SBA来讲，“公平”体现在每位学生必须享有展示自己最好的一面的机会[12]。从这层面来说，“公平”有时就必须“不公平”地对待每一个学生。比方说，对口语水平差的学生，教师可以让他们读一个简单的故事，然后帮助他们复述这个故事，让他们从测试中学到一些东西。但是如果让一个口语水平高的学生重复同样的测试任务，这对于他们来说是“不公平”的，因为他们不能从中获益。然而，这种理念在SBA的实施之初很难得到教师的认同。有的教师把SBA看成是另外一个一次性的考试，而有的教师则对学生挑选不同长度和难度的读物和没有统一的测试任务担心不已[4]。SBA对香港的评估系统带来了巨大的社会文化观念上的冲击。

其次，在SBA实施之初，大多数教师关心的是SBA的实际操作困难和能否得到具体的支持[4]。他们认为SBA的引入时间过于仓促，校方没有足够的资金来购买阅读和观赏的材料，没有配套的放映器材和录音设配。他们还认为教师的培训不到位，SBA的指引不够清晰。令人欣慰的是这些实际的困难得到了香港教育局和考评局的重视并逐个击破。在2007年对教师的民意调查中，尽管还有一小部分教师要求继续进行培训，这些斥责之声明显减弱[13]。

再次，教师最关心的莫过于SBA引发的教学时间问题。他们认为SBA给原本疲于奔命的他们套上了一具沉重的枷锁。在课堂内，教师不仅仅要完成英语课程，备战公开考试，还要再挤出时间对学生进行SBA的训练。在课堂外，教师还要为SBA做准备，记录学生的SBA表现，评定学生的SBA成绩，参加大大小小的培训会和调分会。同样，学生也要为SBA花上很多额外的学习时间。虽然SBA带来过重的教和学的负荷，但是从另一个层面来说，教师和学生多花的时间是值得的，因为他们正在为提高教和学而努力[13]。

尽管英语科SBA自实施以来遭遇了以上的挑战和困难，它却已经开始在香港的中学课堂里生根发芽，为教与学带来了积极的反拨作用。一方面，教师对SBA的态度大都积极肯定，他们对“促进学习的评估”理念的理解显著提升，这也使得他们的教学实践发生了相应的改变[13]。比如，有的教师在选取教材的时候，他们会选用SBA中推荐的一些电影或者书籍，凸显课程与考试的紧密联系。有的教师有意识地对学生的平时学习进行有质量的反馈。有的教师就学生感兴趣的阅读主题，加强了课堂中的口语交流，拉近了他们和学生的距离。

另一方面，学生从SBA中受益颇多。虽然还没有研究证实学生的口语水平因为SBA而显著提高，但是不少教师认为SBA激励了学生的英语学习，他们的口语水平也因为接触到更多的真实英语输入而有所提高[13]。具体表现在学生能自信地说英语；更愿意说和看英语；能反思自己的会话表现和做出努力去改善它。

6 对内地高中英语评价制度的启示

香港与内地一岸之隔，文化相通，教育体制都以考试为导向。香港公开考试英语科SBA的改革值得内地高中借鉴。

首先，内地英语高考“一年多考”设想可依托香港公开考试英语科SBA的经验。今年伊始，教育部部长袁仁贵在《学习时报》上提出了“探索有的科目一年多次考试，减轻高考压力”的设想。但是如何把这个设想落到实处，确保改革的成功这是测试专家们目前苦苦思考的问题。笔者认为，SBA是“一年多考”的一个好的范例。SBA把整个口语考试放在两年之内完成，教师和学生可根据自己的时间表来灵活制定考试的时间，这样即分散了考试的压力，又确保了学生从考试中得到发展。同时，SBA也因为在各个学校由任课教师实施，从而避免了统一考试带来的一些实际操作困难如设备问题和监考问题。

其次，内地高中英语形成性评价的务实可参照香港公开考试英语科SBA的经验。自2003年英语中学课程改革以来，形成性评价作为重要的评估手段被写进了新课标。但是我国很多教师因为英语高考的高风险性而格外地重视高考，进而忽视了形成性评价[14]。笔者从SBA的经验获得启示。SBA是一个矛盾的综合体，它既对学生的平时英语学习进行监控和反馈，又为学生的学业做总结，其成绩占高中会考英语成绩的一部分[4]。如果内地也能把形成性评价的成绩以一定比例纳入到高考总成绩中，笔者相信每个教师都会认真对待这一评估形式。当然，问题的解决绝不这么简单，一些配套的信效度保证措施和教师培训等都必须像SBA那样精心筹备和具体展开。

再次，内地高中课程与高考的良性互动的建构可借鉴香港公开考试英语科SBA的经验。在内地，英语教师和评估者的两种身份往往是分离的。虽然高考的目的是为了促进新课标的推行，但是由于教师没有享有评核学生的权利，他们很难发现课程和高考之间的积极联系，而把大量的时间放在研究高考题型和应试技巧上[15]。而在SBA中，任课教师就是评核者，他们自始自终参与其中，拥有绝对的话语权。他们真正思考评核和课程的关系，做到两者互相激励，互为发展。当然由于内地地大物博，英语教学水平发展不一，教师的素质也参差不齐，我们不可能让全国都能像香港一样开展SBA的评核活动。但是在一些教育发达的地区，教师应该被适当授权，慢慢担当起评核学生的角色，促进课程与评核的良性互动。

[1] 蔡筱坤.香港公开考试的校本评核设计与推行[J].考试研究,2010,2：33-46,33.

[2] HKEAA.HKDSE SBA Assessment Criteria[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/ENG-AssessmentCriteria-Jan10.pdf,2010,2.

[3] HKEAA.Hong Kong Diploma of Secondary Education Examination 2012 English Language School-based Assessment Teachers’Handbook [EB/OL] http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBAhandbook-2012-ENG-240709.pdf,2010,48.

[4] Davison,C. Views from the chalkface: English language school-based assessment in Hong Kong[J].Language Assessment Quarterly,2007,4(1):37-68.

[5] The SBA Consultancy Team.Booklet for the 2012 HKDSE English Language Examination Introduction to the School-based Assessment Component[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/ENG-Intro_to_SBA_Booklet-Mar10.pdf,2010,76,3,7.

[6] Black,P.,Harrison,C.,Lee,C.,Marshall,B.,William,D.Assessment for Learning:Putting it into Practice[M].Berkshire,England:Open University Press.2003,135.

[7] Sadler,D.R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science,1984,18:119-114.

[8] Black,P.&William,D.Inside the black box:Raising standards through classroom assessment[J].Phi Delta Kappan,1998,80:139-148.

[9] Brookhart.S.Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses[J].Educational Measurement:Issues and Practices,2003,22:5-12.

[10] Clapham,C.Assessment and testing[J].Annual Review of Applied Linguistics,2000,20:147-161.

[11] Davison,C.Current issues in English language teacher-based assessment[J].TESOL Quarterly,2009.43(3):393-415.

[12] Swain,M.1984.Teaching and testing communicatively[J].TESL Talk.15：7-18.

[13] Davison,C.&Hamp-Lyons,L.The Hong Kong Certificate of Education:School-based assessment reform in Hong Kong English language Education[A].In Cheng,L.&Curtis,A.(Eds.)English Language Assessment and the Chinese Learner[M].New York:Routledge.2010：248-264.

[14] Zhan,Y.&Wan,Z.H.Perspectives on the cultural appropriacy of assessment for learning in Chinese context[J].Journal of Doctoral Research in Education,2010,10（2）:9-16.

[15] 邵水平，黄远振.高考英语改革的现状、困境与出路[J].中小学外语教学（中学版）,2006,1：2-6.