网络环境下日语视听说课程混合型学习模式研究*

胡毅美

(天津商业大学 外国语学院，天津300134)

1 研究背景

近年来，诸多高校都在加大力度，搭建多媒体教学平台.这一平台的搭建，为外语课，尤其是日语视听说课程的顺利进展提供了必要的硬件保障.然而，笔者对曾经担任该门课程教学的四名教师及选修过该门课程的89名同学进行调查后，发现师生们均对视听说课程的实效性产生了质疑.任课教师感觉备课量很大，难以有效地把多媒体技术整合到课程教学过程中，实际教学效果和教学目标不吻合；半数以上的学生肯定授课教师认真授课，但也指出该门课程教学内容枯燥、教学模式单一、缺乏师生互动.究其原因，主要是由于实践者未能有效地把教学环境中的几种元素，诸如多媒体技术、课程教学、教师及学生的活动等要素整合在一起.而blended learning(混合型学习)理念的提出，可以更好地整合以上要素.然而，国内研究者对混合型学习的研究尚无清晰定位，或者简单地把混合型学习理解为传统教学模式与网络教学模式的叠加(何克抗，2005)，鲜有研究者立足于课堂教学实践进行深入探究.本研究针对大三学生自主学习能力较差、听说能力急需提高的现状，将混合型学习模式应用于日语视听说教学中，探究如何才能有效地提高教学效率、激发学生学习兴趣并缓解教师的备课压力.

国外关于混合型学习的研究已较为深入，众多专家学者十分关注如何将混合型学习融入到课程教学中去.比如，Garrison&Vaughan(2008)指出混合学习把在线活动、课堂教学和各门课程的教学目标整合在一起，并通过合理安排各个要素为学习者创建可以进行深入而有意义的学习环境.日本学者渡边史央和北川幸子(2012)在听力教学中使用了混合型学习模型.国内关于混合型学习模式的研究也比较多，据笔者统计，近十年来，中国知网中以“blended learning”为主题的相关参考文献共有405篇.其中，2003年1篇、2004年9篇、2005年22篇、2006年23篇、2007年41篇、2008年37篇、2009年46篇、2010年70篇、2011年86篇、2012年57篇.从以上数据来看，有关blended learning的研究呈上升趋势，在2012年趋于平稳.而且，混合型学习已经涉及到中学、高职院校、大学以及研究生课程等各个教学领域.从国内有关混合型学习研究的历程来看，现在研究已经从最初的理论介绍(赵丽娟，2004)发展到混合型学习在不同学科中的模式探究(黄丽莉，2008)、实证研究(张海森，李艳2004)、设计系统开发(武希迎2010)、课程整合(宋城杰，2005)、评价研究(张生，2008)、信念研究(陈红、郭春宁，2009)以及平台建设(陈航英2008)等诸多方面.此外，还有一些研究者在描述研究、实证研究的基础上，使用行动研究方法把混合型学习模式应用到课程教学中去(李云文，2005)，但是，在日语视听说教学中，这方面的研究还十分欠缺.因此，本研究通过课堂实践研究，探究如何把混合型教学整合到日语视听说教学中去，从而达到优化课堂教学、促进师生互动、减少教师备课压力、提高学生听说能力及学习兴趣等目标.

2 模式要素

《国家中长期教育与发展规划(2010-2020)》指出，要强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力.该模式通过师生协作，基于网络多媒体教学环境，由任务前、任务中、任务后三个阶段的活动组成，整个教学过程包括师生共同商定视听主题、师生协作收集相关资料、学生小组合作完成学习任务、师生共同解决视听难题、学生展示学习成果、师生共同评估学生展示活动等多个方面，其流程是“教师主导→师生协作→教师主导”.具体模式如图1所示：

图1 日语视听说混合型教学模式

2.1 混合型教学模式下日语视听说课程各阶段由五个阶段构成

(1)学期初准备活动阶段：教师根据教学要求制定整体教学计划，对研究对象进行听说能力测试，并划分学习小组.教师和各组组长共同确定教学主题并商定单元学习计划，并合理分配各小组学习任务.

(2)课前准备阶段：课前，全班同学预习各主题单元内容；课外材料部分主要由各主题小组收集，教师提供必要的帮助.各主题小组在展示前要把他们展示的形式，流程以及他们的准备过程传到qq群，并根据教师和同学提出的意见做进一步修改.

(3)课堂教学及评估学习成果阶段：该阶段主要通过学生参与主题活动的主动性及在展示主题活动中的表现，来评估学生自主学习的成效.为督促学生自觉对单元学习任务进行课前预听，教师在每节课展示活动开始前要花45分钟左右时间，对部分听力内容进行抽查，以学生复述的形式检查学生的预习情况.学生展示主题成果，教师对小组主题展示部分进行录像.展示结束后，小组成员对他们所展示的活动进行日语自评，教师和其他组成员分别对展示成果进行日语点评.该阶段不仅可以反映学生课后自主学习情况，而且通过让学生对活动进行日语评估，可以提高学生的语言表达能力.

(4)课后总结反思阶段：教师主要从教学任务完成情况、学生参与情况以课堂组织情况来进行反思；学生反思包括展示小组活动、课堂听说练习及教师组织几个方面.学生反思主要是锻炼学生运用日语写作的能力.

(5)总体评价阶段：教师通过收集并分析学生整个学期在qq群上的记录，来评估学生自主学习情况；教师从学生课堂展示情况及期末测试两个方面评估学生学习成果.教师以集中访谈形式，深入了解学生学习情况.

2.2 混合型教学模式下日语视听说课程的主体内容由五部分组成

听力测试、日语新闻听力、视听说教材、学生活动记录档案以及教师反馈日记.学期初和学期末听力试题选却难易程度相近的日语能力1级模拟考试题型，考查使用的教材为刘林利(2009)等主编的《日语视听说教程》(下册)，该教材由15个主题单元组成.本研究从该书中选取其中的8个单元为主题，并补充相关主题的新闻材料；学生活动记录电子档案基于网络学习平台，由学生记录各自任务完成情况及各组组长记录每次小组任务的完成情况，包括小组成员承担的任务、活动的时间、存在的问题、解决的途径及遗留的问题等；教师反馈日记是指教师通过网络学习平台记录各教学任务的完成情况，进行总结回顾，包括课堂教学活动主要情况、存在的问题及采取的对策.

3 数据分析及讨论

3.1 听说能力及学生认同情况

学期末，通过对2008级44名大三学生一学期日语视听说教学实践及对他们听说能力的测试，发现学生的听说能力有了明显提高，结果见表1，表2.从表1的结果来看，学期末学生的均分有了很大提高，但是标准偏差加大.可能是由于该门课程属于选修课，有部分学生出勤率低，上课积极性不高；从表2的结果来看，80分以上学生人数大增，60分以下学生人数减少，这在一定程度上说明该模式有助于学生听说能力的提高.

表1 日语视听说成绩(学期初、学期末)

图2 学期初、学期末各分数段人员分布表

除了表1，图2中显示的结果以外，通过对学生反思日记和课堂展示活动中的记录进行分析，发现学生的语言表达能力有了明显提高.从大多数学生出勤和上课表现来看，学生的学习兴趣也得到了一定提高.从而，可以证明：学生语言能力的提高与学习兴趣的提高是成正比的.

从对考试结果及师生反馈日记的分析来看，通过一个学期的时间，92%的学生对日语视听说教学中混合型模式持肯定态度，认为该模式提高了他们的学习兴趣，对他们听说能力的提高很有帮助.教师也在反思日记中提到通过和学生的互动、协作，上课的资源更加丰富.教师不需要再花大量的时间进行资料的收集，而是在课程模式的设计上，优化了课堂教学.但是也有8%的学生对该模式不是很肯定，这很可能和这些学生固有的以教师为中心的语言学习观念有关.

3.2 形成性评估

本教学模式改变了传统视听说教学单纯依靠学期成绩评估学生学习效果的终结性评估模式，通过阶段测试、师生反思日记及师生评价小组主题展示情况等形式，对学生学习情况进行形成性评估.通过阅读师生反思日记，发现该评估形式深受师生欢迎.教师通过记录反馈日记以及与学生网络互动，增强了教学的使命感和成就感.参加考查的44名学生在期末总结日记中提出，他们从一开始被动地写反思日记，变为主动地记录反思日记，并把记录反思日记的模式应用于其它学科的学习中，感觉自己的自主学习能力得到了显著提高.其中有37名学生表示，通过记录反思日记及进行自我评价和小组互评，提高了语言表达能力，增强了学生的主人翁意识，极大地提高了学生的学习兴趣和信心.其余几名同学虽然对该模式的有效性仍然存在一些质疑，但是他们希望在今后的学习中可以进一步实践该模式.

3.3 访谈

为了进一步改进课程模式，笔者根据学生的听说能力选取优、中、差各3名同学进行访谈，访谈内容包括师生互动、小组合作以及网络平台使用三个方面.访谈结果如下：

(1)师生互动.参加访谈的9名学生中有5名学生提到本学期他们和教师的互动明显增加，一方面是出于完成学习任务的需要，另一方面是因为使用qq拉近了他们和老师的距离，让他们和老师的交流更加便捷.有两名同学提到他们的听说能力比较差，对于老师安排的任务不够积极，所以不愿意和老师交流.还有两名同学提到他们性格内向，一直习惯等待老师提出要求，不愿意和老师主动交流.这说明教师需要进一步考虑如何提高学生参与活动的积极性.

(2)小组活动.参加访谈的学生都提到本次分组模式比之前的传统授课模式提高了他们的学习兴趣，借助qq进行小组和全班的互动，拉近了同学们之间的距离.并且由于同学们已经在一起相处了两年多，互相之间比较了解，具有强烈的主人翁意识，任务分配合理，大家都能够很积极、主动地参与到活动中去.

(3)网络平台使用.参加访谈的学生指出本模式使得课堂教学形式更多样化，能够激发学生的兴趣，提高他们搜索信息的能力.学生制作ppt的能力也得到了提高，不仅能够熟练使用电脑里的模版，还能够编辑声音和视频文件.但是他们也提到qq群的使用还是有点单调，希望能够建立更加功能完善的学习平台.

4 总结

针对我校日语试听说课程存在耗时低效、缺乏师生互动、难以提高学生学习兴趣等问题，本研究以天津商业大学大三日语专业2008级44名选修该门课程的学生为研究对象，对混合型日语视听说学习模式进行了实践，并检验了该模式的有效性.实践证明，混合型教学模式借助网络教学

资源，打破了课堂内外的界限，并为师生互动搭建了更多的平台.该模式可以很好地解决目前听力、会话课课时不足，难以满足教师授课成就感与学生需求之间的矛盾.今后，笔者将致力于把魔灯教学平台、wiki教学平台应用于日语视听说教学中，进一步完善网络环境下的日语视听说教学模式，为师生互动、提高该门课的实效性提供更好的教学平台.

参考文献：

[1]赵丽娟.从大学英语教学透视Blended Learning[J].电化教育研究，2004(11)：47-51.

[2]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005(9)：37-48.

[3]李云文.混合学习用于高师现代教育技术课程之行动研究[D].北京：首都师范大学，2005：1-91.

[4]宋城杰.混合式学习在信息技术与地理课程整合中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2005：1-45.

[5]张海森，李艳.Blended Learning与多媒体英语听力实验课程教学的实证研究[J].外语电化教学，2006(6)：25-31.

[6]张生.混合式学习环境下基于学习活动的形成性评价的理论与实践[D].长春：东北师范大学，2008：1-142.

[7]陈航英.MOODLE平台支持下的混合式学习研究与实践[D].上海：上海师范大学，2008：1-85

[8]陈红，郭春宁.Blended Learning模式下的大学英语教师教学信念研究[J].中国电化教育，2009(12)：101-104.

[9]武希迎.基于混合式学习的《教育电声系统》课程设计[J].现代教育技术，2010(3)：44-48.

[10]王菁.网络环境下基于建构主义的英语视听说教学研究[J].中国电力教育，2010(24)：198-200.

[11]裴艳霞.网络环境下的《高级日语视听说》课程教学模式探索[J].日语学习与研究，2012(2)：121-127.

[12]渡边史央，北川幸子.学部留学生を対象としたBlended Learning型日本語聴解授業の実践とその検証--ディクテーションテストの誤答分析を通して[G].京都产业大学论集第45号.京都产业大学，2012：165-184.

[13]Garrison，D.，&Vaughan，N.D.Blended Learning in Higher Education:Framework，Principles and Guidelines[M].San Francisco:Jossey-Bass，2008.