二语习得中的母语文化拓展

赵生学

(蚌埠学院 外语系，安徽 蚌埠 233000)

引 言

结构主义语言学家Saussure从符号学的视角来阐释语言，他把语言看成是一个个符号系统的组合，强调它是由不同的记号(signs)组串而成的，而且每个记号都有“能指”(signifer)与“所指”(signified)两个要素[1]。根据Saussure的理解，语言不同，其所使用的符号系统也就不尽相同，因此，一种语言只能在其自身的符号体系框架内进行交换、对比。这就表明，一种语言与其它语言之间没有等值的词语或对等的符号系统，因而语言之间存在大量的对立与冲突，具有不可习得性。Chomsky的普遍语法理论则从普遍语法与后天经验相结合产生的习得者特有语言知识系统，习得者已经具备的母语认知心理与能力再和第二语言经验相结合，便可以掌握第二语言[2]。这种语言普适性规则与母语正向迁移的根源是习得者具有生物神经意义的心智技能，第二语言使用的心理环境和社会文化环境成为二语习得的重要影响因素。Kramsch(1994)也指出，文化是一个社会框架，而这个框架是由个体人组成的[3]。如果文化知识教学以目的语民族为一个整体，笼统、概括地描述其文化行为，忽视个体在文化中的作用，难免以偏盖全，使学习者形成对目的语文化和目的语民族片面、僵化的认识。她指出外语学习者必须建立“第三视角”，形成文化的多元互动，注重文化的真实性及其动态特性才能更好地理解目的语言文化和本族语文化。

从Saussure的“不可习得性”到Chomsky的普适性规则都是从语言自身的角度为二语习得提供架构，而Kramsch则强调目的语整体文化与习得者个体文化的动态平衡。然而，母语语言与文化的惯性迁移一度被看作是二语习得中的一大障碍，二语习得者在语音、词汇、句法、语用等语内知识学习中总是设法规避母语的负迁移，致使二语习得与母语文化长期处于相互孤立、互相排斥的窘境。

一、母语文化的瓶颈

随着中国社会经济的快速发展，跨文化交流中中国主体文化在国际交流中日益凸起，倡导平等和谐的交流观念就需要补充二语习得者的母语文化知识。另外，新时期新的社会文化影响下的学生有着十分鲜明的个性化意识，后现代感，愤青意识、自主意识与批判意识都很强，单边地分离式地传导文化知识，已经不再能满足二语习得者的文化需求。所以，二语习得者不仅是异文化的接受者，更应有效地激活自己的个性文化，适度推介母语文化，推动母语文化与目的语文化的本位互换，将本族文化、异文化与个体文化有机地融合，使语言习得的过程成为文化引入、文化开发与文化拓展的过程。然而，在二语习得中渗透母语文化依然困难重重。

(一)母语文化失语

与二语知识和技能相比，文化意识是第二位的，而母语文化的地位又在其次。在母语文化背景下，二语习得的文化是断续的，而母语文化则是一个完整的连续体。在二语习得的初始阶段，母语本位是一种普遍、本能的现象[4]。随着目的语知识的增加与技能提高，目的语文化的主导地位开始显现，二语习得者开始刻意形成目的语文化取向。为了形成更好的目的语表达习惯，纯粹的目的语文化语境开始备受推崇，而母语文化渐渐受到孤立。

语言习得的目的是为了文化交流，文化交流显然既包括目的语文化的引入也包括对母语文化的力荐。特别是随着我国改革放与对外交流涉及的领域和层次越来越多，作为国际文化背景下的汉语文化思维对二语习得中的词汇、句法甚至语篇等都会产生深远的影响，如one country，two systems;Vegetable basket project等具有明显中国特色的表达法在文化全球化的今天得到了广泛的使用与传播。由此可见，中国英语不再是被人们习惯理解的中式英语 (Chinglish)，而是一种英语“本土化”的现象，是客观存在的，也是具有其无可替代的母语文化语境的产物，是应该被普遍尊重和接纳的。二语习得不是把目标仅仅定位在培养“标准化语言”技能上，而应该通过目的语与母语两种语言使母语文化和目的语文化平等交流。

目的语文化为二语习得提供了语言赖以生存的社会文化背景，但毕竟很多二语习得者并非是以完全牺牲母语为代价习得第二语言的。也就是说，习得二语的同时必然带有母语文化的烙印。如果母语文化缺失，二语习得在跨文化交际中的作用会大打折扣，并可能演绎成单边的目的语文化交流。这种孤立母语的单边文化影响无论对母语文化还是目的语文化发展来说，都是不利的。(如图)

图 母语与目的语及其所属文化背景

(二)个体文化缺失

不管是书面语还是口语，在进行语言对译或含义映射的过程中，二语习得者不可能完全客观地完成从目的语到母语或从母语到目的语百分之百的信息转换，信息在理解和表达的过程中一定会有所遗漏或有所添加。这种信息增减的过程不仅取决于母语或目的语的社会文化背景，更取决于二语习得者受背景文化修正的个体文化的取向。习得者个体文化是一个长期被社会文化影响后选择性吸收和积累的过程。如果个体文化不能达到理解语篇背景文化的最小阈值，就无法激活语篇内映射文化信息，习得者就无法全面地理解语篇，大量信息就会被遗漏。反之，如果习得者个体文化能够达到甚至超过有效理解目的语语篇文化的阈值，语篇文化就能被激活，目的语文化就会发挥其等值或增值效应，文化拓展就会得以实现。因此，目的语文化在二语习得中已经得到越来越多的重视，通过阅读目的语地理、人文、民俗等书籍、观赏影视作品获取多元的文化背景，甚至通过留学、定居等方式置身于目的语真实语境，直接或间接的目的语文化已经渐渐立体地呈现在二语习得者的面前。然而，目的语单边的文化形式，特别是二语习得者个体定势的文化解读很容易造成文化内质与再现形式的僵化或目的语文化内的“近亲繁殖”。作为相对于目的语的异文化——母语文化渗透以及习得者个体文化引入则是能够充实、更新目的语文化的新鲜的多元文化形式之一。

个体文化的缺失易于造成对目的语文化的雷同反应，因此文化交流就演变成文化复制或对文化的被动接受。按照相似的文化解读模式，每一位习得者面对相同的文本，大都以类似的视角或思路进行文化的机械反射，形成“黑只黑，白只白”或“非黑即白”的错误逻辑推定。

此外，母语文化失语发生在二语习得者形成世界观、人生观的关键时期将会给他们的意识形态、价值取向与人生定位带来颠覆性的影响。二语习得者个体文化失语的比例不断扩大不仅会导致二语习得者个性缺失，对文化机械复制，甚至会给整个民族文化定型与核心文化体系带来巨大冲击，也会给跨文化交流与文化发展带来诸多障碍。

(三)文化失真

二语习得者大都是以文化背景介绍的形式接受目的语文化，而且在接受的过程中是以目的语民族文化和作者特定的文化呈现视角为本位的。而文本文化是经过极大抽象和提炼的主流文化的再现，有些因为媒介方式或内容守旧甚至具有很大的滞后性，无法与时俱进地反映现时代的文化特征。记录型文化和现实性文化存在很大反差，以英语为二语的习得者在初始阶段往往对问候语文化有着刻板而机械地印象，然而很多以英语为母语的人在现实生活中却并非或很少使用我们从书本中记录的文化形式，至少在表现方式上要丰富得多。

文化失真的现象不仅发生在目的语中，母语文化失真也是接受文化传播的二语习得者个体在文化意识积累过程中遇到的普遍问题。官方的、名家的、作者的、书本的文化主题往往是高度一致的，在流传到二语习得者头脑中时，很难有突破性的认识，只能被动接受。书面文化和民间实际的差异往往很大。文化根源的同一性、文化媒介的滞后性、个体的被动性往往造成文化失真的连锁反应。

二语习得者能够获取的目的语文化往往是大一统的代表性文化，就某一具体的上下文而言它可能在很大程度上是失真的。如果把这种文化推广的方式理解成唯一参照标准显然是不适宜的。Little和 Singleton(1988∶21)认为真实文本是在其赖以生存的语言社会为实现某些社会目的而产生的[5]。而真实的文化则是在动态的社会实践中正被人们践行的文化形式，这种文化形式可以通过多元视角呈现给二语习得者，另一方面，语言习得的主体也应该通过多种文化载体立体地了解目的语文化。

二、母语文化拓展

二语习得是一个对目的语语言和文化渐入的过程。语言的影响是线性的，文化的影响则是立体的。激活目的语文化需要一定共通的文化基础，同时，二语习得者个体也是作为母语文化的载体和通过目的语为媒介的目的语文化载体进行交流与碰撞的。因此，即使在以目的语为媒介的二语习得和跨文化交流中，母语文化也决不是一种摆设或装饰，更不是应该排斥的对象。相反，随着二语习得的阶段不断深入，母语文化参与的程度也应越来越大。这不仅有利于对目的语文化的多元化解读，也利于母语文化的良性发展。

(一)多元文化互动

文化视角下二语习得的过程可以被解读为作者或说者的思想文化通过文本或口头的方式在目的语与母语文化的双重背景下向话语接受者传递源文化的过程。目的语文化是通过语言为载体传递的，但这并不是机械的单边文化，对文化解读的形式也不应局限于说者或作者本身的视角。甚至在特定的文化背景下，源文化可能有与话语者本人的意愿完全不符的文化再现形式。这主要取决于二语习得者拥有怎样的文化视角、价值观念、背景基础等。在Kramsch看来，目的语言的文化根本就不存在，她相信每个都是从自己文化的视角审视来自其他文化的人物，结果，在跨文化交际中文化冲突就在所难免。她提出了双向互动的观点，也就是文化冲突可以通过修正文化或赋予新意的方式得以化解。在此过程中，文化交流的双方或多方都可能做出适当的改变。这并非是一种文化原封不动地迁移到另一种文化中，而另一种文化也不可能一成不变。

曹雪芹思想体系下的《红楼梦》已经被红学研究者从不同角度进行了丰富的解读，因读者所持的思想理论背景不同，对历史、人物性格、情节推测等方面的表述，以及因个人喜好对政治、民俗、医药、膳食、着装等方面的关注不同，母语读者对这部历史名著的映射出的文化色彩感知已经呈现巨大的差别。而对母语为非汉语的二语习得者来说，离开了这部文学巨著存在的原生文化土壤，在解构主义、精神分析、女权主义、新历史主义、后现代主义等西方文艺思潮的框架下，其人物、情节、结果等又可能出现怎样多元化的演绎?这其中，曹雪芹本人的意愿无论在局部的细节还是在宏观的主题上都只能是多元文化再现的“一元”而已。追究本源只是一种文化体现形式，多元化的解读则能给人带来更加宽阔和开放性的视野[6]。

因此文化的单一性往往会导致机械地文化复制，使本来优越的源文化逐步变成一种众口一声的“死文化”。而多元文化的解读不仅能多方面开发源文化的价值，更可以使源文化在多元文化(包括目的语文化和母语文化)背景下形成互动。

(二)个体文化介入

二语习得是以人为传导对象进行语言习得和文化交流的过程，因此作为语言与文化的输入者和输出者，个体的文化结构无论对吸收文化还是表现文化都起到至关重要的作用。从某种意义上说，作为二语习得者的个体，人也是一个群体文化的承载者。与普通文化载体不同的是，这种文化载体具有一定能动性。在个体成长与实践的履历中，文化积累如影随行。在吸收文化的同时，在个体内，也时刻发生着文化碰撞。从这个意义上说，人与人之间的投缘或冲突，都不仅仅是在特定场景下个体与个体好恶的结果，而更是他们背负的长期积累的文化外壳相互磨合与碰撞的结果，反观之，人只是发挥着多元文化载体的作用。

文本文化主题往往是在宏观社会文化大的背景下浓缩定型的结果，是在特定的文化视角下用独特的艺术表现方式再现民族文化的结果。但二语习得者所处的母语文化背景不可能和目的语文化背景完全重合。因此，其个体的母语文化背景对目的语文化的解读可能是有悖于原旨的，但同时也为文化增殖提供了更多的条件与可能性。母语为汉语的二语习得者难免带有中国传统文化的印迹，受儒、释、道等文化的影响，在特定成长背景文化的作用下映射出自己独有的性格特征、思维模式、价值取向、行为方式等。个体的个性特征会自然地引导二语习得者按照特定的视角解读目的语的文化主题，而这种解读方式可能是和目的语文化主流不一致的，但正是这种参入个体的多元化解读方式拓宽了目的语文化的内涵。

一个性格传统的二语习得者和一个带有强烈后现代意识的二语习得者对目的语文化中Cinderella的印象可能有着巨大的差异。目的语文化语境中暗示的对Cinderella的同情以及其争取幸福的方式在不同的个性文化背景下也将存在巨大的争议。但源文化的发展正是依赖这种文化冲突的推动来完成的。任何没有争议的文化也终将是一种僵化的文化体系，而有了不同的个性化解读，文化再现的方式才能满足不同的需求者多元的文化倾向。此外，不同的个性文化背景也使得二语习得者关注同一文本中不同的文化因素，即便是关注了同一主题，其理解的方式也各不相同。

(三)母语文化重建

二语习得的过程中母语文化并非只是一种牺牲品，相反，它可以在目的语文化背景下不断得到新的发展。二语习得中的文化交流是一种双向的文化互通，而不是一方仅仅吸收、传播另一方的文化。但在目的语文化的包围中，二语习得者往往会自觉不自觉地丢掉母语文化的角色，这就使得两种文化的比例在交际中严重失衡。但在二语习得的过程中，常常被压制、摒弃的母语文化应该得到与时俱进地重建。

首先，传统母语文化的原型应该得到原汁原味的传承。要实现在二语习得的过程中推介母语文化就需要长期接受母语文化的熏陶，吸收母语文化的精髓并形成母语文化为本的思维定位模式。在母语文化和目的语文化背景的比较中，在尊重目的语文化的前提下，以拓展目的语文化形式为目的进行互动式跨文化交流。当初步具备第二语言的技能，了解第二语言赖以生存的文化背景后，合理有度地再现母语文化形式。母语为汉语的二语习得者应该接受中国传统哲学、文学经典、民俗文化、发展历史等知识的普及教育，形成多角度观测事物的能力。

母语文化重建并不意味着鼓励传统意义上的中国式英语 (Chinglish)，而因为在中国经济和文化发展的诸多方面都需要带有母语文化特点的词汇才能有效地传输，比如“安居工程”(Economy Housing Project)，“西部大开发”(Go-West Campaign)等，这些含有明显区域和时代特征的表达形式在推介母语的过程中仅仅依赖目的语文化元素是无法完成的。中国英语应该被赋予独特的中国文化内涵。从这个意义上来说，有了其无可替代的文化特点，中国英语完全可以平等地走向世界舞台为英语语言的国际化发展增添新的元素[7]。

其次，母语文化重建并非只是一成不变地将僵化的传统文化移植到目的语文化中，而是结合内在与外在的文化因素在跨文化交流的矛盾冲突和动态的社会发展中不断更新母语文化的血液，拓展文化的再现形式，以使母语文化能得到与时俱进地发展与完善。比如传统的道家经典、易经文化令人费解，但在物质生活条件不断得到改善的今天，人们面对生活、工作中的重重压力更希望能丰富精神生活，舒缓心理压力。于是，这些中国传统文化便可以和当代社会中人们的工作、婚姻、生活等诸多方面有机结合起来。母语文化在新的时代背景下又有了新的解读与运用，焕发出新的文化魅力。另外，重建母语文化不仅需要本民族的传统文化资源，也需要外来文化的填充以避免母语文化间的“近亲繁殖”。目的语背景下的文化形式可以为母语文化填充新的文化元素，增加观察和理解母语文化的视角，推进母语文化的重构。

最后，母语文化的重建是为了再生新的文化。任何一种文化都不是静止不变的，只要一种文化持续存在，其关键的文化信息及文化元素就必须要得以传承。然而，母语文化的重建并非为了屈从目的语文化倾向将原有的文化形态推倒重来，也不是将属于母语文化的所有集合信息不加区分地重新建构。而是将主流母语文化和合乎当代文明模式与文化精神的动态元素相融合，并且积极吸收异文化的因子，在异文化背景下推介新生母语文化。除了语言吸收，二语习得还应该具有文化交流的作用，尤为重要的是，在引进目的语文化和推介母语文化的过程中催生新的文化内涵和文化新的理解形式，在与目的语文化的交流和异文化框架下的解读中体现新生文化的生命力和文化互动中的创造力。

结 语

一般认为，语言能力培养是二语习得的主要目标，但语言背景中的文化因素才是语言交流的实体[8]。失去文化的支撑，语言寸步难行。目的语文化在二语习得的过程中已经有所体现，然而，母语文化却经常被孤立或排斥。母语文化失语、个体文化缺失、文化失真等问题二语习得中不同程度地出现。要保持目的语文化与母语文化的平衡，实现两者之间的互通交流，就必须适度地拓展母语文化，通过多元文化互动、个体文化介入、母语文化重建等方式维持目的语文化与母语文化之间的生态平衡，在动态的循环中淘汰守旧的文化形态，催生新的文化实质，建构符合新时期发展特色的新的母语文化体系。

[1]Saussure，F.de.Course in General Linguistics[M].London∶Peter Owen Itd，1960.

[2]Chomsky，N.Current Issues in Linguistic Theory[M].The Hague∶Mouton，1964.

[3]Kramasch，C Context and Culture in Language Learning[M].Oxford∶Oxford University Press，1994.

[4]宋伊雯，肖龙福.大学英语教学“中国文化失语”现状调查[J].中国外语，2009(6).

[5]Little，D.G.and D.M.Singleton.Authentic materials and the role of fixed support in language teaching∶Towards a manual for language learners[J].CLCS Occasional Paper 1988(20).

[6]洪涛.《红楼梦》双语语料库、“母语文化”影响论的各种疑点——与冯庆华先生商榷[J].中国文化研究，2011(2).

[7]杨梅.语言冲突、通约性与二语习得的母语正向迁移 [J].湘潭师范学院学报:社会科学版，2008(5).

[8]袁芳.试析外语教学中“母语文化”的地位与作用[J].外语教学，2006(5).