中学语文阅读教学探究

摘 要： 江苏省新的高考语文学科考试说明在千呼万唤之中新鲜出炉，与往年相比，有许多改变，其中给人印象最深的无疑是它明显提高了对考生阅读能力的要求。要求提高了，但学生的阅读能力还停留在原地，究其原因，还是语文阅读教学这一环节没有抓好，对于它的认识还存在许多误区，在具体实施中还有许多不科学的做法。面对新的高考，语文老师必须转变思维方式，积极探索，寻找到一条提高语文阅读教学水平的高效之路。

关键词： 中学语文阅读教学 精读 讲读 阅读习惯

一、中学语文阅读教学的症结和误区

现在语文阅读教学的现状是：三年的阅读任务压缩在两年完成，剩下的时间用来复习。且不去说，也不说以一般的程式代替富于个体独特品格的认知过程，单说在阅读教学中常见的简化现象就很令人担忧。这种对过程的简化，一般表现为：不能让学生反复诵读，在诵读中揣摩、体味，只是过快地分析、讲解；由于缺乏“自得”的基础，老师的分析和讲解往往成为“外加”，不能充分让学生咀嚼词章，动用已有的生活体验和调动想象、联想去再现、再造，就匆匆地给出结论；因为学生不是“自得”，这种结论即使正确也是“硬塞”的。在阅读中，由于个体的差异，对课文的理解都不同，由此引起的思考、讨论和切磋，是互相启发心智的大好契机，也是锻炼思维、提高言语能力的好机会，理应好好把握。然而不少老师不待学生讨论，便忙着裁定，或者少数服从多数，给出一个答案了事，这样的答案当然只能是“强加”的。对于一些文情并茂、立意深邃的课文，很有必要披文入境、入境染情、审美体味，这是“切己体察”、“涵泳”的内潜功夫，是阅读过程中的重要环节。但不少老师总是急于把学生从“境”中强拉出来，要么问这是什么修辞，要么问那是什么手法，甚至挑出几个“知识点”来反复讲解、训练，结果是原本可以成为饱含血肉的、兴致盎然的欣赏玩味，被满堂飞的术语弄得索然无味，理性认识缺乏感性的基石，再好也是“架空”的。阅读还需要不断地整合，将那些对于部分、细部的理解和感悟综合起来，以大观小，又以大观小，从而更深刻更全面地把握课文，有效地纳入自己的图式之中，提高下一次阅读的起点；但不少老师往往匆忙作结，一个“中心”、几条“特点”便完毕，这种不善耕耘更不曾收获的做法留给学生的充其量只是“零碎的知识”和“干巴巴的几条筋”。“过程”被简化，学生不能在过程中自求、自得、自深、自结，当然也不会“自能读书”。

二、语文阅读教学中应注意几组关系

（一）文本与教师之间的关系。在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借，而教师作为教学的组织者，欲在这场对话中牵线搭桥，游刃有余，必须立足于文本，建构自己的精神、情感、理智武器，要充分理解作者通过文本所表达的思想情感，以原文本语言作为这种思想和情感的载体的作用。在教学过程中，只有教师以自己真实的感受和认识解读文本，才能将人人眼中有的文字激活，让学生产生人人心中有的独特感悟。教师要驾驭课堂上那些有可能出现的神妙莫测的局面，必须感受和理解这个无法逾越的中介，从而处乱不惊、得心应手。另外，教师在发挥解读文本积极性、主动性的同时，还必须受到文本特定写作背景、作者为文本所设定的一定的思想、情感的空间制约。教师必须避免脱离文本本身许可范围进行不着边际的理解和批判，这点对于教师指导学生理解、感悟文本很重要。

（二）文本与学生的关系。这层关系是“对话式”阅读要落实的中心。真正的阅读，是读者与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。文章未经阅读时，只是一个多层次的语言框架，其间的“空白”，有待学生发掘、填补。这犹如米洛斯的维纳斯断缺的胳膊，孕育着多种多样可能性的生命之梦。它要求学生根据已有的知识储备、学生经验主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。学生一旦成为课堂阅读的主体，便会在阅读过程中有双重收获：一方面学生通过文本解读走进作者所构造的精神世界，发现那一个个独特的形象，从而感悟其中的生命情志，如屈原遭人诋毁、报国无门的寂寞哀怨，李白不愿摧眉折腰事权贵的孤高自傲，杜甫羁旅漂泊、壮志难酬的寂寥忧患，鲁迅洞观世情、疗救国人精神于水火中的深刻与伟大。另一方面，学生又在这精神的洗礼中借他人的思想来锻造自己的思想，借他人的情感来丰富自己的情感，发现自我生命的价值和意义所在。另外，学生在和文本的对话中可以寻求到阅读的乐趣，这种乐趣是激励他们走向更深层的思想、获取更丰富的情感的动因。

（三）教师与学生的关系。在这个三位一体的关系图中，这一对关系是最关键的，因为它关系到整个阅读教学的成效。根据建构主义学习理论，它提倡以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会后等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到为学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。

三、如何强化语文阅读教学的效果

（一）阅读教学应以提高学生阅读能力为核心目标。阅读能力与学生听、读、写的能力直接相关。听、说能力是人的文化修养水平的一种标志，而准确、恰当、优美的言辞往往来源于阅读，阅读材料往往同时综合了书面语和口头语的精华。同时，学生的习作，主要是从模仿范文开始的，认真阅读和大量阅读才能从阅读材料中汲取对写作有关的营养。因此，多读是传统的语文教学经验。多读应从质和量两方面来理解。语文教学中的多读，首先是多读课文。对一篇语文认真读、反复读和大量读之间，常会形成矛盾。由于学生课程繁重，时间紧，往往无法处理两者之间的关系。这就要求语文教师根据学生的具体情况和教学经验，根据不同的阅读目的和任务，根据不同的阅读材料性质，采用不同的阅读方法。在众多的阅读方法中，教师的精力应倾注于精读、略读和速读能力的培养、训练上，使学生具备最基本的阅读能力，能理解、会运用、有速度，这就是提高学生阅读能力的核心目标。

（二）注意把学生的精读训练和教师的讲读内容密切结合起来。精读教学的目的在于培养学生独立有效的阅读能力，切实解决“读什么”和“怎样读”的问题。因此精读既是教师的指导过程，又是学生调动自己积极性的学习过程，教与学在精读中的恰当结合，将调动学生的主动性和创造性，有利于学生发展思维，培养阅读能力。在语文阅读教学中，精读和讲读往往紧密地结合在一起，实际上是以一篇带动多篇。讲读课文作为阅读教学的主要方式，必须介绍与课文相关的资料和信息，以多篇丰富一篇。这是扩大阅读范围、丰富学生知识、提高学生素质的重要方法。一方面，通过讲读，教师给学生以必要的讲解、释疑、示范和讲评，引导学生积极思考，掌握基本的阅读技能和正确的阅读方法。另一方面，学生精读训练的提高又强化了自己的主体地位，并给教师以信息反馈，从而使教师及时调整和改进教学内容、步骤、方法和进度，促进讲读，取得更好的效果。精读和教读是课堂阅读教学相互联系、相互作用的两个方面，缺一不可。实践证明，精读与教读的有机结合，是提高课堂阅读教学质量的关键。

（三）教给学生科学的阅读方法。朗读，要求学生在符合语音、词汇、语法规则的基础上，更准确、更恰当地表情达意。学生掌握朗读的方法，一般要经历准确的朗读、流畅的朗读和有表情的朗读三个依次递进的阶段。朗读有利于丰富学生的语言材料，帮助学生深入领会语言的含义和体味课文的精妙所在，进而提高鉴赏能力。

默读和速读。默读是一种无声的阅读。默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动。默读有利于提高理解水平，有利于加快阅读速度。速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。阅读速度快而正确，是阅读能力强的重要标志。速读可以节省时间，加快理解，增强识记，丰富知识，提高阅读能力。默读与速读，都要有专题训练，一个阶段一个阶段地进行，从而使学生不断提高阅读速度。

复述和背诵。复述有利于理解和记忆课文内容，培养和训练学生思维的条理性和逻辑性，提高学生的想象力、概括能力和口头表达能力。背诵有利于强化记忆，巩固阅读成果，积累语言材料，提高口头和书面表达能力。语文教师开发学生智力，增强学生的记忆力，主要是通过复述和背诵训练而实现的。反复诵读与深入理解相结合，能使背诵取得最佳效果。

精读和评析。精读是培养学生阅读能力的一种最重要、最基本的手段。评析是阅读中的一种鉴赏活动，它要求对文章特点作出评价。精读与评析往往是同时进行的，它们有利于发挥教师的主导作用，使学生获得系统、完整的语文知识，并在教师的示范讲解中，把握阅读要领，提高阅读能力。

只要广大语文教师在实施素质教育的前提下进一步地遵循语文的学与教的基本规律，在语文教学中扎扎实实地培养学生的阅读能力，语文阅读教学就能登上一个新的台阶，呈现美好的前景。