责任视野中的教师心理健康探析

　　教师对学生的影响是深刻的，教师素质对学生的发展起着重要的作用。在某种程度上，教学改革取决于教师的所作所为。教师心理健康作为教师素质的重要方面，既是影响学生身心发展的重要因素，也是教师专业化发展的重要内容。
　　一、当前教师心理健康研究的两个不足
　　1.对教师心理健康标准中的“德性”关注不够
　　当一位教师端坐在办公桌前，以一句“这点小事也来烦我”打发满腹委屈的学生时；当一位教师在课前拿着一份“新三年，旧三年，拼拼凑凑又三年”的教案过了几眼便“胸有成竹”地走上讲台时……此时含有师德性质的教师心理健康问题就成了教师心理健康研究者必须面对的问题。在心理健康教育刚刚开始的时候，心理学工作者为了确立其独立地位，非常强调心理健康教育和德育的差异，强调心理健康标准和道德标准的区别。但现在，我们发现，完全脱离道德标准而谈心理健康标准，也带来诸多问题。王智等人认为，当前对教师心理健康标准研究中，对教师心理健康的标准是否等同于优秀教师（即师德好的教师）的标准探讨不够，因而也难于开展对心理健康与师德关系更为深入的研究，尤其是难于开展探讨“心理健康”与“师德”关系的实证研究。
　　据薛晓阳的研究，当前心理学在健康的标准上己经从拒绝价值干预到接受价值干预。不能把心理健康理解为“没有痛苦”或“自得其乐”，或诸如“我不能改变环境，我可以改变心境”等。也就是说，心理学不仅要关心人对环境的适应，还要关心用“道德的方式”去适应。快乐如果是不道德的，那就是不健康的。具体到教师的心理健康问题，建立在良好师德之上的心理健康对学生的健康成长无疑具有重要的意义。
　　2.对教师心理健康中的积极力量关注不够
　　许多调查都发现，中国教师心理健康问题比较严重。而在教师心理健康的研究中，也较关注教师心理健康中的问题（消极方面），如据张积家等人的研究，国内教师心理健康调查研究使用的量表极为单一，近90%的研究使用SCL-90。该量表共十个因子，如果某个测试者在某个因子上得分高于常模，或高于某一个分数，就可以认为该受试者在心理健康的某个方面有问题。可以说，SCL-90是用来测量是否有心理问题的。而国内已有的教师心理健康研究中有近90%在关注教师心理健康的消极方面。
　　如任俊教授所言，心理问题只是心理现象的一个组成部分，而且是一个很小、不具有代表性的特例。心理学工作者把主要精力放在研究教师的心理问题上，是不明智的。况且心理学的实践表明，人类正常的积极心理功能不可能通过“解决问题”式的研究得到充分的发挥。即使就解决心理问题本身来说，当我们只研究问题本身时，可能会失去另一条有效地摆脱问题的途径，教师的有些心理问题只有通过培育教师心理的积极方面才能得到更好的解决。
　　二、责任的心理学研究
　　针对上述两个不足，我们认为，对于教师心理健康的研究应该寻找更具建设性的路径。而基于责任的研究无疑为解决上述问题提供了新的思路。
　　《现代汉语词典》对“责任”一词的解释是：①分内应做的事……②没有做好分内应做的事，因而应当承担的过失。这个定义强调责任的外在规定。而心理学的研究中，经常用“责任心”一词以表示从心理学角度研究责任，并强调责任的内在规定性。况志华在其专著中，从心理学角度指出责任是一种内化了的思维方式和行为规范，是个体一般性的意识准备状态；责任也是个体一种对自己或他人行为做出的价值判断体系。因此，研究责任这种思维方式、意识准备状态是否健康，研究已内化了的价值判断体系是否道德，使探索教师的心理健康与师德的关系成为可能。除了探讨责任的含义外，责任的心理学研究主要有：分类学研究、心理结构研究、心理活动过程研究等。这些研究为解决上述教师心理健康研究中的问题开辟了途径。
　　1.责任的分类学研究
　　在责任的分类学研究中，伯恩贝彻（D.Bimbacher）的“事前——事后”分类在研究心理健康的积极面上给我们带来了启示。事前责任通常是指行为者对于某种认识到的、发生于未来的事态的心理和行为的准备状态；事后责任是对行为者过去的行为或行为结果的归因。任俊认为任何特定的条件引起的变化如果向个体喜爱的方向变化，就是积极。事前责任总是指向于那些人们希望得到的东西，或预防发生不受欢迎的事情。因此，事前责任含有积极之意。教师在从事教育教学工作之前就能意识到责任并能努力地承担责任，是其积极心理的表现。
　　从责任关系来分，一般认为责任心包括自我责任心、家庭责任心、他人责任心、职业责任心、集体责任心和社会责任心等方面。赵兴奎、张大均从个体对自身的责任心、个体对他人的责任心及个体对物的责任心三个方面，将责任心分为自我责任心、社会责任心和环境责任心。作为教师而言，上述责任心都必须具有，而其中对教育事业、对学生的责任心尤其重要。
　　2.责任的内在心理结构研究
　　心理学研究表明，责任的内在心理结构包括责任认知、责任情感、责任行为等三个基本要素。责任认知是对责任客观方面的认知，主要回答三个问题：第一，责任是什么？第二，有没有能力、怎样去履行责任？第三，如果没有履行责任，其后果是什么？责任情感是对责任的客观方面的主观认同及情感体验，包括同情心、义务感、良心、羞耻感、爱心和奉献精神等。责任情感和责任认知有着密切的联系，责任认知是责任情感产生的基础，责任情感又影响着责任认知的深刻程度。责任行为包括责任行为能力、履行责任的意志和履行责任的行为习惯。
　　3.责任的心理过程研究
　　对于责任过程，国内学者认为责任的心理过程就是“责任推断（认知）→责任情感→责任行为”。责任推断包括对责任起因的不可控与可控两方面。在维纳（BernardWerner）看来，起因的可控性最为重要。如果一个过失的起因被当事者认为是可控的，当事者就会为过失承担责任；相反，一个过失的起因被认为是不可控的，当事者就不会认为对过失负有责任。因此，如何看待责任的起因含有积极或消极之意。责任情感包括积极情感（如满足、同情等）与消极情感（如生气、谴责、焦虑等）。人们之所以有积极情感，是因为认为个体履行了责任；相反，人们之所以有消极情感，是因为认为个体没有承担责任。责任行为包括积极应对（个人努力、寻求帮助等）和消极应对（拒绝、逃避等）。承担或履行责任是因为人们认为有承担或履行责任的必要和义务；放弃责任是因为对自身承担责任的可能性做出了负面判断。
　　三、责任与教师心理健康的关系
　　责任与心理健康有着密切的联系，是否对人生负责、对他人负责、对工作负责应该成为心理健康的一项标准。一个人能努力承担起自己生命的责任，是心理健康的重要特征。没有责任内涵的心理健康不是真正的心理健康。正如有学者指出：“既然心理健康关涉人作为‘社会存在、社会一员的生活方式’，则其在内涵上就必然内在地含摄着对于个体责任意识的诉求，它要求个人能正确地处理好自己与自身、自己与他人以及自己与环境的关系。从这个意义上说，在心理健康标准的界定中，引入责任意识的维度并将之作为心理健康标准的一个重要内容，是非常必要的。”（石文山，2010）
　　结合上述对责任过程的分析，我们可将基于责任视角的教师分为四种：①责任行为消极——责任情感消极型（即推卸工作责任，也有较多的情感困扰）；②责任行为消极——责任情感积极型（如推卸工作责任，但自我感觉良好）；③责任行为积极——责任情感消极型（即传统意义上的师德良好者，对工作极端负责，但长期存在情感上的困扰）；④责任行为积极——责任情感积极型（对工作负责任，情感上乐观、积极）。
　　类型①无法称之为心理健康。类型②是游戏人生、得过且过者，他们没有或很少有消极情感，有时甚至因为逃避责任而体验到积极的情感（如由别人替写论文，没有被发现而受到奖励——即逃避了作为教师必须承担的教科研责任，反而体验到了快乐）。他们的成就感、快乐感是建立在推卸工作责任或侵犯和损害他人利益的基础之上，是一种病态的快乐，亦不能称为心理健康。类型③仍处于心理困扰者，这种类型的教师如雅洛姆所言，其实质也是一种对责任的逃避，如以强迫的方式，使自己屈从于不可抗拒的力量或把选择权转让给别人、机构等。也就是将自己无法承担的教育教学任务也揽于自身，在看似负责的同时，造成了情感上的困扰，其实质也是一种对责任的逃避。类型④才是师德与心理健康和谐统一者。
　　从以上分析，我们认为责任与教师心理健康的关系可以表述为：明确自己的教育教学责任并勇于承担责任是教师心理健康的前提，教师心理健康是在承担教育教学责任中有积极的行为倾向与情感体验。
　　四、培养教师责任心的有效策略
　　既然责任与教师的心理健康有密切的联系，那么，通过责任心的培养来促进教师心理健康就是一条可行的途径。如前所述，责任的内在心理结构由责任认知、责任情感、责任行为等三个基本要素构成，所以，我们可以围绕这三个方面来对教师的责任心进行培养。
　　1.培养正确的责任认知，进行合理责任归因训练
　　责任认知是作出某人对某事是否应承担责任以及应承担何种责任的判定，也就是能否明确“应做之事”与“能做之事”的问题。在当前的教育变革中，有两条口号能反映教师在教育教学中所承担的责任，一是“为了学生的一切”，二是“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。人的时间与精力都是有限的，而这样的社会规定性反映到教师心理，或“耗尽精力”（即对工作尽职尽责但仍耗尽精力——心理不和谐）或逃避责任（如外归因，推卸工作责任）等。教师把原本是家庭、社区和社会的责任统统归咎于自己身上，使自己感受到长期压力，进而产生倦怠感。因此，如果将责任认知教育排除在心理健康之外，企图仅仅通过改造人格或提高道德境界来培养师德或提高心理健康水平是一种舍近求远的做法。一名教师不能明确“应做之事”与“能做之事”是不能对教育工作尽责并且使自己心理和谐的。在提高教师的责任认知方面，师范院校的教育理论课（如心理学、教育学等）教学承担这方面的重要任务，理应得到加强。
　　在针对不同归因倾向的教师如何进行归因训练方面，国内有学者指出：针对外控型的教师，要训练他们勇于面对自身的优点与弱点，勇敢地承担自己应该担负的责任；针对内控型的教师，不要让他们强行承担不属于“分内”的、客观因素造成的责任，以免其过度自责。
　　2.培养积极的责任情感
　　在教育工作中，一名教师成功地履行了责任会体验到成就感等积极体验；而责任事件导致处罚或谴责时，内疚或焦虑等消极情感便会随之产生。从理论上看，处罚或谴责固然会使教师负起责任。但如积极情绪扩建理论中所指出：消极情感只是保存了人类，而积极情感才能发展人类，促使人类产生新的思想、新的行为。要使教师有更多创造性，必须使之多体验积极情感。因此责任的唤起不仅应建之于对冒犯和疏忽的防范和约束之上，更应建立在对负责任的激励与褒奖之上，即建立在培养积极责任情感之上。
　　具体来说，培养教师积极的责任情感，要重视以下几个方面的工作：第一，明确教师职业的意义，让教师从理性上明确自身的职责所在，看到自己工作的价值。良好的责任认知是情感的基础。第二，树立榜样，通过优秀教师的先进事迹激发教师的情感体验。具体生动、真实可感的榜样人物及其事迹，具有巨大的感染力量，因此，榜样引导是培养良好责任感的重要途径。第三，及时反馈责任行为所带来的积极结果，让教师充分体验自己的责任行为所带来的成就感、满足感和幸福感。教师负责任的行为所带来的积极结果包括学生的进步和成长、家长的认可、学校的表彰、社会的褒奖等等，其中，最重要的结果是学生的进步和成长。学校要创造各种条件或活动让有责任心的教师得到积极的反馈。
　　3.加强责任行为的训练与指导
　　首先，要让教师积极投身于教育教学实践活动之中，提高履行责任的能力。“在事上磨练”是培养教师责任心的好方法。也就是说，通过教师的教育实践活动本身，提高其责任行为能力。教师的责任行为能力（如专业水平）提高了，会减轻压力感，增加满足感和自豪感，这种积极的情感体验会推动教师进一步的责任行为。其次，要职责明确，管理严明，防止“责任分散”。教师只有明确自己的应做之事和职责范围，才能正确地履行责任行为。再次，要借助强化和模仿等各种行为训练的方式，对教师的责任行为进行引导。如对负责任的教师给予表扬和奖励，对不负责任的教师给予批评或惩罚，树立正面的榜样并加大对榜样人物的宣传等，这些都会引导教师产生积极的责任行为。
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　　（责任编辑 杨