职前英语教师教学反思的思维特点研究

王蓉

(海南师范大学外语学院，海南海口 571158）

职前英语教师教学反思的思维特点研究

王蓉

(海南师范大学外语学院，海南海口 571158）

通过对海南师范大学2009届职前英语教师教学实习中反思性实践训练个案的多例调查，从职前英语教师的教学反思行为和反思文本中发现他们有着共同的教学思维特征，即因缺乏教学经验知识而引起对实践行为的概念性分析，反映了职前英语教师在理解和发展“行动中知识”上存在思维缺陷。这一发现对英语教师教育者指导职前教师的反思性实践有借鉴意义。

职前英语教师;反思性教学思维;概念性分析

一 研究背景

在过去二十多年中，反思性实践(reflective practice)被广泛认同为教师专业发展的有效途径。在外语教师教育领域，反思也已成为职前和在职教师培养、培训中倍受推崇的理念。［1］［2］［3］教师对自己的行动及其背后教学理念的反思能促进其专业知识的内化。［4］

研究者对教师的教学反思进行过各种理论和实证探讨。Sparks－Langer等人［5］综合了反思理论、认知心理学理论以及体验式学习理论，提出了“反思性教学思维(reflective pedagogical thinking)”的构念(construct)，他们根据教师的反思话语特征，区分了七种类型的教学反思文本: (1)对教学事件无描述;(2)简单描述教学事件; (3)用恰当术语描述事件;(4)依据习惯或个人理解，解释教学事件;(5)依据原则或理论，解释教学事件;(6)依据原则/理论以及特定情景因素，解释教学事件;(7)结合道德、伦理和政治等因素，解读教学事件。以上七类教学反思文本反映了不同层次的教学反思，前六个层次属认知范畴，第七个层次属批判性反思范畴。这个教学反思描述框架也被应用于对职前教师的教学反思研究中，如Siens＆Ebmeier［6］的研究发现，职前教师的教学反思大多属于浅层次。Hatton＆Smith［7］根据职前教师所写的反思报告的语言特征，区别了四种类型的教学反思:(1)描述 (descriptive writing)——描述问题或现象;(2)描述性反思(descriptive reflection)——对问题或现象进行描述，还尝试对问题或现象进行推理或判断;(3)对话式反思(dialogic reflection)——对问题或现象的本质进行合理性分析与解释，并能从学生的实际学习过程和需要出发，提出解决问题的办法;(4)批判性反思(critical reflection)——从历史、社会政治环境等多角度分析问题或现象。他们发现，在研究对象中约60－70%职前教师的反思属描述性反思。

以上研究者对教师教学反思的研究似乎更多地着眼于反思内容。若要全面刻划教师的教学反思，则不仅要考查教师的反思内容，而且还应探索他们的反思过程，即教师是如何思考教学的。

2003年以来，海南师大外语学院正式对职前英语教师在教育实习中实施反思性实践训练，［8］488本文通过对海南师大2009届职前英语教师教学反思进行分析，试图从他们在教学反思中的主要行为与言语特征中发现其教学反思的思维特点，主要回答以下两个问题:1.职前英语教师的教学反思有哪些主要行为和言语特征?这些特征反映了职前英语教师进行教学反思有哪些思维特点?2.职前英语教师教学反思的思维特点对其反思性实践训练有何启示意义?

二 研究的设计

(一)设计依据

研究教师反思的思路有三种:［9］(1)认知思路:研究教师在教学中的信息加工和教学决策过程;(2)批判思路:研究驱动教师决策过程的基础，包括教师对情景的理解、关注的问题和解决问题的方式等;(3)叙事思路:研究教师自己对各种教学决策实际情景的解释。研究者通常在研究中将以上思路融合在一起，一般选择个案或多例个案进行调查，研究周期较长，［10］强调研究者在数据收集和分析过程中对文本数据的理解和解释，数据通常包括被研究者的各种反思文本以及研究者自己的工作笔记和研究日志等。

本研究主要通过职前英语教师课堂教学后的反思活动(如课后反思交流、写教学日志和反思报告、完成行动研究报告等)中对自己实际教学问题的解释(包括觉察、界定、分析、描述和解决问题)，推断他们的思维方式与特点。

(二)研究对象和数据收集

为了深入了解职前英语教师教学反思的主要行为与言语特征，笔者从2009届83名实习生中选择了一个小组共5名教师(均为女教师)(分别标记为A、B、C、D、E)作为研究对象，选择条件是:热爱教学、有学习教学的强烈愿望、愿意与他人进行教学交流，实习场所是海口市一所普通中学的3个初一自然班。

本案的反思性实践训练分三阶段实施，［8］488本研究的数据主要来自“研究性教学”实习阶段，①2009届的83名职前英语教师(包括5名研究对象)在2008年11月至12月期间，完成了为期3周的研究性教学实习，每位实习生独立完成一周的教学(通常5－6节，包括1节公开课)，课后以小组为单位，在导师的主持下进行教学反思交流，随后写教学日志(每人记一周的日志，5至6篇)、对公开课的教学反思报告(1份)、针对某一教学行为问题的专题行动研究报告(1份)。用于分析的文本包括:课后反思交流笔录、教学日志、反思报告、行动研究报告。

三 数据分析与讨论

数据分析采用了定量和定性分析相结合的方法。3名研究者分别对5名职前英语教师的反思文本进行了研读，对反思文本中所谈到的教学问题进行范畴归类，并确立了反思文本中出现的高频语汇，后经研究者共同讨论达成一致意见。

(一)反思中所涉及教学问题的统计分析

根据职前英语教师在课后反思交流会上的反思自述和课后反思报告，研究者按照教学问题的性质，将其划分成三大范畴(详见下表):a.课堂行为问题;b.教学设计问题;c.教学理念问题。具体统计如下表:

表1 课堂行为问题(讨论次数)

表2 教学设计问题(讨论次数)

表3 教学理念问题(讨论次数)

以上统计表明:

1.职前英语教师在反思交流自述中主动讨论的问题(约32个)远少于经过反思交流后在反思报告中陈述和分析的问题(约75个)。在反思交流自述中，约75%的问题为具体教学行为问题，而课后反思报告中近50%的问题是对教学设计和个人教学理解的分析和讨论(表2、3)。这种差异表明，虽然职前英语教师能对自己的教学进行反思，但需要导师(特别是具有丰富教学实践知识的中学实践导师)的引导。

2.职前英语教师讨论最多的是与活动管理和师生交往相关的课堂行为问题(表1)，如课堂教师对学生的提问或反馈、教学步骤间的过渡问题等教学技能问题，说明处于这一发展阶段的职前教师会依据既定的外部教学规则来判断自己的教学行为，这种反思属“技术性反思”。

(二)反思文本分析与讨论

从职前英语教师的各类反思文本中，我们发现职前英语教师的教学反思行为和言语有以下特征:

特征一:职前英语教师能注意到自己的教学行为问题，但难以分析这些教学行为的意义。他们探讨问题时往往表现出不确定性(反思自述中出现频率最高的词语是“好像”、“可能”、“也许”等)，分析问题产生的原因时需要导师引导。

他们在课后反思自述中谈到的大多是如教师活动指令、课堂节奏、板书等教学行为问题。经过导师引导和与同伴的讨论交流，他们能够了解到自己教学行为问题背后隐藏的一些个人对语言教学的理解问题。如教师C在反思自己的教学问题时，以为学生没掌握进行时态是因为她自己的教学节奏太快，也许慢一点学生会掌握得好一些，在导师引导下才逐渐认识到可能自己在课堂上给学生说的机会过少。即使经过导师的引导，她在反思自述中用了“是不是……”这样不确定性话语，表明她还没有真正理解学生在课堂上进行有意义操练的重要性。

C:我觉得我这节课的教学目标还是明确的，学习了3个进行时的问句及其回答。到最后我让学生上黑板写句子，有些学生好像还是不知道要在动词后加ing。我的主要问题好像是课堂速度偏快，应该放慢一点。

导师:你是说你上课的节奏太快吗?是纯粹放慢速度，还是多给学生说的机会?你拿出图片，你自己说了。你觉得学生能说吗?

C:我记得是让他们说了，是不是还应该多让学生说呀?(教师C课后反思交流笔录)

又比如，教师D以为猜测游戏活动不成功的原因是自己的活动指令不清楚，经过引导分析才认识到自己所缺乏的可能是操练的策略和手段。

D:我感觉到我没有向学生说清楚怎么做猜测游戏，我的指令下达的不清楚，他们不知道该怎么做。

导师:其实学生都是在说，说明他们明白了你让他们做什么。那么，你感觉学生说的时候，有困难吗?

D:好像他们不太会问。

导师:学生不太会问，你感觉到了?

D:可能是(对“问”的句子)操练的

太少吧。(教师D课后反思交流笔录)

特征二:职前英语教师能在反思文本中描述具体问题和细节，并能运用课程学习中获得的教学知识对问题进行分析，但他们往往不能将学生现有知识、学习过程与教学目标联系起来思考，总是习惯性地用某些概念或“有效教学”的标准来解释自己的教学行为/问题。同时，由于她们对学生认知特点、学习兴趣和实际需要的了解不够，致使其对实际教学过程细节不敏感。

比如下面这段摘录中，教师C认为自己的教学逻辑顺序不合理，而没有考虑到自己对教学内容的理解是否准确、自己的问题设计是否符合学生的认知规律。

我认为这节课基本达到了学生学习一个新时态的目标(其实学习现在进行时态并不是这节课的主要目标)，只是由于我的教学设计顺序(真正的问题并非顺序问题)有了点问题，如一般都是应该先学习what are you doing?再学习What is he/she doing?我却反过来了，这样就使整堂课感觉在不断地重复，感觉整堂课的教学步骤顺序不合理。(教师C课后反思报告)

再如，教师B想当然地将课堂不活跃与她所掌握的“课堂师生交流”知识联系起来，而没有具体分析她所处的教学环境(普通初一班级，65名学生)和与她进行课堂交流的对象特点(学生没有小组活动经历)。

B:我这堂课很不活跃，我想主要原因可能是我过多地关注了积极的学生，而忽略了一部分未跟上教学步伐的学生。整堂课参与到活动中的学生只是一小部分。

导师:你认为学生对这个课堂小组活动感兴趣吗?不知你是否注意到学生在小组活动时好像并没有相互讨论，学生还是自己做自己的，发言的还是那么几个学生。

B:我想他们对活动还是感兴趣的。我在前一天的课外活动时间给他们分组，他们可能不太习惯这种方式吧。

(教师B课后反思交流笔录)

教师E将课堂混乱的原因归结为教学内容太少和任务缺乏挑战性，而没有反思自己所确立的学生语言学习目标的合理性。

E:我这堂课的秩序有些混乱。我想可能是我的教学设计过于简单、内容太少，没能给这群活泼好动的学生有足够挑战性的任务。

导师:你这堂课的主要教学内容有哪些?

E:6个新单词和一个询问天气状况的对话，学生好像很快就会了。我让他们上来做对话，他们都能说出来。

导师:他们是自己说出来的还是照着书念出来的?(教师E课后反思交流笔录)

特征三:职前英语教师在反思交流中能够对其他教师的教学进行较客观的分析、归纳和判断。这表明职前英语教师的反思训练能够在一定程度上发展他们的批判性思维，但必须经过指导教师、中学实践导师的引导。

如教师C在评价他人教学时能结合学生需要讨论的问题，但在反思自己的教学时则需要导师的引导才能考虑学生因素(见上述特征一中引用的教师C与导师的交谈)。

她(实习教师)用图片问学生what is he/she doing?，学生回答He/She is doing…但很少有学生回答。课后她抱怨说学生差，还排斥新教师。我认为，学生不回答可能是因为图片太小，他们看不清。如果老师给每对学生一些图片，让他们做pair work，学生一定能做的好一些。(教师C教学日志)

教师D非常认同有经验教师在课堂上根据学生需要，在语言操练中利用各种机会和手段引导和鼓励学生说的做法，但不能结合教学对象的实际情况分析自己教学中的学生语言操练不足的问题(见上述特征一中引用的教师D与导师的交谈)。

陈老师(中学实践导师)做法很好，她教的这个班比较差，但她耐心引导学生自己说。如果学生说的不对，她就鼓励其他同学帮他，并让会说的同学充当小老师。我自己在学生说不出来时，就很着急，总是代替他们自己说了。为了让学生学会说，她不仅让学生反复朗读这些句型，而且还有组间挑战和结对表演等多种操练方式。(教师D教学日志)

特征四:在指导教师、实践导师引导下，职前英语教师能积极探讨教学问题的解决方案，在反思报告中出现频率最高的话语是“在这种情况下，教师可以……”、“我应该……”、等。

A:‘2C’(guessing game)是我这堂课操作失误最多的环节，学生问问题猜测，我回答，然后全班重复。然而没人自愿参与，我只得点成绩较好的同学，可他们也大都吱吱唔唔，就算能把问题问出来，翻来覆去用的还是那几个旧动词，时间就这么耗去了。我想学生一定感到这个活动很难，说明上一个环节的操练目标未达到，学生有意地回避使用不熟悉的新动词。在这种情况下，教师可以带领全班先反复朗读这些单词，等他们熟悉单词后再做游戏。

导师:对单词进行强化性朗读操练是一种办法，还有其它方式吗?(教师A课后反思交流笔录)

我让学生画图的意图是让学生用“Is he/she doing?”来猜，提起学生兴趣，但这个步骤我失误了，我应该让学生写。如果这样，就不会浪费时间画图，而且还可以训练学生写现在进行时。在学生表演时，我又没有将焦点放在这个画图上，因此画图猜测的活动完全没有意义。(教师D课后反思报告)。

四 职前英语教师教学思维的特点

从以上文本分析中，我们发现，通过反思性实践训练，职前英语教师能够关注自己的教学行为、描述具体问题，并能对问题进行一些探讨，但由于缺乏教学实践经验，他们往往表现出对课堂教学行为“概念化”分析的特点，简称“概念性分析”，即职前英语教师在思维活动中不是基于他们已有的教学实践知识，而是基于书本上对有效教学的定义、概念和原则进行逻辑推理。他们的“概念性分析”表现出以下特点:

1.充满不确定性的思维判断，具体表现为:职前英语教师在反思文本中对自己的教学行为问题进行觉察和判定的主要参照是书本上关于“有效教学”的描述，这是从“技术合理性”出发而不是从教师、学生、环境等课堂现场要素出发来讨论教学过程。反思交流似乎使他们意识到课堂教学的复杂性和众多因素的关联性，但他们在判定问题时仍表现出明显的不确定性(见特征一、二)。

2.以已有知识为中介的现象思维。职前英语教师在分析他人教学时往往较客观，能够沟通教学过程中的一些相关因素，甚至还能就同一问题反思自己的教学，这是因为与某些问题相关的教学因素已经从现象中归纳出来，他们能够将之应用于对他人教学的分析。但在反思自己的教学时却常常直接寻找教学行为问题或用抽象概念进行解释(见特征一、二、三)。

3.把概念当成孤立的、一成不变的知识。具体表现为:职前英语教师在描述问题时总是习惯性地将某些概念与某些教学行为/问题直接等同起来，而不考虑产生问题的动态环境因素如:语言的反复运用=机械操练;课堂不活跃=只关注了少数学生;学生不参与=任务缺乏挑战性等(见特征一、二)。

4.职前英语教师在教学反思中对概念的运用表明他们的思维是主动积极的，但教学经验知识的缺乏使他们必然努力将概念应用于对事物的理解与解释之中，具体表现为职前英语教师对自己教学问题的积极思考和在试图解决问题时所进行的种种努力(见特征二、四)。

显然，职前英语教师的这种概念性思维方式对其通过反思学习实践知识存在一定的局限性，因为概念性思维与实践知识获得过程中的直觉思维是对立的。如果职前英语教师长期局限于这种概念性思维，他们将对教学“行动中知识”产生误解(如误以为课堂教学仅仅是对教学知识和技术的应用)，而落入“技术理性”的思维陷阱。实际上，缺乏足够的课堂实践经验以及个人教学策略知识和技能储备不足，正是职前英语教师在这一专业发展特殊阶段的客观局限。反思性实践训练能够帮助职前教师掌握获得“行动中知识”的思维方式，让他们知道自己对学生、课堂、教材等教学因素的理解需要在长期的教学实践中逐步积累。换句话说，反思性实践训练只是他们适应实际课堂教学的起点。

五 职前英语教师教学反思的思维特征对教师教育者的启示

课后反思交流是反思性实践训练的主要活动。通过反思交流不仅让职前教师获得对某些具体教学问题的理解，而且要通过这一理解过程让他们客观地认识自己、应该如何对待自己的训练策略:

1.为避免因缺乏实践经验而“套用”各种理论性教学知识来解释自己的课堂行为，教师教育者应鼓励职前教师细致地回顾问题发生的过程和学生在课堂的具体反应，少追问问题的原因。

2.引导职前教师尽可能客观地回忆自己当时的实际思维细节，少谈相关教学原则，只有这样他们才有可能学会在反思中清楚地陈述自己的思维过程，从而意识到自己教学决策失误的真正原因。

3.启发职前教师多进行不同教学行为之间的比较，少作结论性意见，让他们自己去感悟行为之间的差异，把握机会向他们提示一些与所探讨问题相关的问题或现象，从而促进他们自己完成教学反思的过程。

4.采用适当的交流策略帮助职前教师学会使用恰当的教学反思语言描述自己的教学问题。当他们描述问题时不要直接修正，而应采用重述转述确认等话语策略，启发他们改进教学行为。

［1］Richards.J.，D.Nunan.Second Language Teacher Education［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1990:1－2.

［2］Richards，J.C.，C.Lockhart.Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］.New York:Cambridge University Press，1996:1－5.

［3］Richards，J.C.，T.C.Farrell.Professional Development for Language Teachers［M］.New York:Cambridge University Press.2005:1－22.

［4］Johnson，K.E.Understanding Communication in Second Language Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1995:30.

［5］Sparks－Langer，G.M.，J.M.Simmons，M.Pasch，A.Colton，A.Starko.Reflective pedagogical thinking:how can we promote it and measure it?［J］.Journal of Teacher Education，1990，41(4):23－32.

［6］Siens，C.M.，H.Ebmeier.Developmental supervision and the reflective thinking of teachers［J］.Journal of Curriculum and Supervision，1996，11(4):299－319.

［7］Hatton，N.，Smith，D..Reflection in Teacher Education:Towards Definitions and Implementation［J］.Teaching and Teacher Education，1995(11):33－49.

［8］韩刚，王蓉，李庆.职前外语教师教育课程的探索性改革［C］//中国高校英语教师教育与发展研究.北京:外语教学与研究出版社，2007.

［9］Sparks－Langer，G.M..In the Eyes of the Beholder:Cognitive，Critical，and Narrative Approaches to Aeacher Education［M］//L.Valli.Reflective Teacher Education:Cases and Critiques.New York:State University of New York Press: 1992:147－160.

［10］Farrell，T.C..Tailoring reflection to individual needs:a TESOL case study［J］.Journal of Education for Teaching，2001，27(1):23－38.

Research on the EFL Student Teachers’Reflective Pedagogical Thinking:a Multi-case Study with Hainan Normal University

WANG Rong
(School of Foreign Languages，Hainan Normal University，Haikou571158，China)

This paper attempts to explore the features of the EFL student teachers’reflective pedagogical thinking so as to inform teacher educators of better teaching practice supervision.The participants consisted of five female student teachers from Hainan Normal University who had completed eight-week reflective teaching practicum.Data on student teachers’reflection were collected from their oral post-teaching reflective narratives，post-teaching reflection journals，and action research reports.The results of the data analyses indicate that the student teachers share some common features in their reflective pedagogical thinking，i.e.the conceptual analysis based upon the conceptual knowledge they have acquired from FLTE(foreign language teacher education)courses，may hinder their understanding and development of“knowledge-in-action”.

preservice EFL teachers;reflective pedagogical thinking;conceptual analysis

G632.0

A

1674－5310(2012)－01－0119－07

本文系海南省2008高校科研资助项目“反思性英语教学技能训练的研究”(Hj2008－93)的成果之一。

2011－11－10

王蓉(1970－)，女，湖北潜江人，海南师范大学外语学院副教授，主要从事应用语言学、英语教师教育与发展研究。

(责任编辑胡素萍)