生态学视角下中小学信息技术与课程整合的误区及对策探究*

□ 李丽美 徐晓雄

生态学视角下中小学信息技术与课程整合的误区及对策探究*

□ 李丽美 徐晓雄

借鉴生态学的联系观、平衡观和动态观，学校可被视为一个小型生态系统，信息技术与课程整合中的关键要素可被赋予生态角色：教师、学生是“关键物种”，信息技术是有生命的“入侵物种”。文章利用协同进化和系统自组织原理，揭示了当前我国中小学信息技术与课程整合存在的诸多误区。同时结合作者对宁波地区部分中小学教师的访谈记录和实地考察，针对整合中存在的误区提出了相应的改进策略。

生态学；信息技术与课程整合；误区；对策

引言

2010年5月国务院通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，将“加快教育信息化进程”作为独立的一章阐述，并指出：“信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视”。[1]然而，作为教育信息化的落脚点，国内中小学信息技术与课程整合的现状并不乐观，自“整合热”消退之后，实践层面进入了发展和应用相对缓慢的高原期。许多从事整合实践的先行者往往把信息技术、课堂、教师、学生等关键因素孤立地进行分析，而没有从更深层次上分析问题和误区产生的原因，这就需要我们以一种新的视角来认识整合面临的困惑和障碍。当前，生态学的理论研究及其在各学科实践领域的应用发展十分迅速，其所强调的联系观、平衡观和动态观对中小学信息技术与课程整合有重要的指导意义，可以帮助我们从一个新的视角分析高原期现象产生的根源和症结所在。本文从生态学视角出发，结合笔者对宁波地区部分中小学新教师访谈的心得，剖析当前国内中小学信息技术与课程整合的现状，揭示其中的误区，并提出相应的对策。

一、信息技术与课程整合的生态观

生态学是研究生物体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学，其主旨是把生态环境看成一个系统、一个整体，使处于生态系统内部的有机体和各个层次的环境之间发生作用、相互制约。[2]随着生态学理论的不断发展，它主张的生态观被广泛地应用于其他学科领域的实践。生态观强调系统的平衡性和协同进化。平衡性是指一个生态系统能够在与内外的信息交换之中维持自身的平衡。当一个新的物种进入某一生态系统之后，新物种会与系统中原有的多个物种以及整个环境发生相互作用，打破系统原有的生态平衡，而系统本身的自动平衡机制会发挥作用从而达到新的平衡。协同进化旨在表明一个健康的生态系统不是一成不变的，而是处于不断变化之中的充满活力的系统，各个物种相互联系、协同发展。

因此，对于传统的学校教育而言，信息技术与课程整合的过程相当于信息技术作为学校系统之外的一个物种，逐步介入系统并与之融合的协同进化过程。我们可以用生态学的观点来解释这个过程，透视其中的问题，从而针对症结，找到解决问题的根本方法，最终实现教学思想、教学模式和教学方法的变革，使得信息技术成为学校生态系统的一个永久物种，与之协同进化。下面，将从三个方面来阐述信息技术与课程整合的生态观。

（一）学校是一个开放的、动态的和发展的生态系统

生态学的核心在于把相互联系的事物看成是一个有机的、复杂的、多层次的、统一联系的生态系统[3]。这里我们把教育视为社会的一个子系统，其中各个因子——学生、教师、学校环境以及与之相关的社区、家庭、社会都有机地联系着，这种联系又表现出一致与矛盾、平衡与不平衡的状态，并动态发展着。因此，我们可以把生态学理论的精髓——联系观、平衡观、动态观，应用于学校生态系统的相关分析，将其视为一个具有开放性和动态发展性的小型生态系统，其伴随着新事物的进入和旧事物的离开，特别是信息技术并非为教育而生，它与教育的整合需要同化和顺应的过程。我们可以用图1表示学校生态系统功能关系。

图1 学校生态系统功能关系

1.学校生态系统与系统外部环境之间的功能关系

如图1中黑色实体箭头所示，学校生态系统作为整个社会生态系统的一个子系统，它必然会受到来自外部环境的影响，包括家庭、社区以及整个社会。学校生态系统与外部环境的功能关系主要就表现在系统内部的各要素都会与外部环境存在一个信息的输入与输出的转换过程。[4]可以想象，一个好的外部环境会对整个学校活动产生积极的影响。因此，信息技术的教育应用在全社会的关注度的提高也会促使其深层次整合的实现，比如家庭作为社会的基本组成单位，能够认可和支持信息技术在学习中的使用，将使得每个学生能够在非正式学习中充分地利用信息技术，挖掘其应用于学习的潜质。这有利于学生终身学习能力的形成，也是学校教育的最终目的。

2.学校生态系统内部各要素之间的功能关系

如图1中空心箭头所示，学校生态系统内部的三要素为教师、学生、学校环境，它们彼此之间又存在一个信息的输入和输出的功能转换过程，因此各要素之间会产生各种各样的联系，教师与学校环境之间、学生与学校环境之间、教师与学生之间、教师与教师之间、学生与学生之间以及学校环境内部要素之间等等。理想状况下，如果一个学校生态系统的所有要素之间的功能关系都能够调整到最好，那么在同样的外部环境下，学校生态系统的功能将会发挥得最好，或者说学校生态系统就处于平衡状态，即所谓的生态平衡。但是在现实中，学校生态系统往往由于种种原因，总是不能达到平衡状态，而最多只能是逐渐接近理想状态。如今，信息技术作为由学校外部环境向学校系统内部转化的一个生态因子，破坏了系统原有的平衡，系统要重新趋向新平衡，需要其内部各个因素的协同作用。学校生态系统中的教师、学生需要在内外部环境的共同作用下，经历一个知道、了解、试用、认可、评价信息技术的反复循环的认知过程。这一过程是艰难而漫长的，这也就能解释为什么我们现阶段的信息技术与课程整合处于高原期。

（二）信息技术与课程整合关键要素的生态角色

如前文所述，我们将生态学的联系观、平衡观和动态观的基本思想和基本原理应用于学校，将其视为教师、学生、学校环境、外部环境各要素联系的小型生态系统。那么，信息技术与课程整合中的关键要素又扮演着怎样的生态角色？

目前国内外关于学校与生态系统之间联系的研究较多，但比较有代表性的是国外学者Zhao和Frank[5]。我们可以借鉴他的观点，将教师、学生、信息技术等要素赋予生态角色。

其一，在学校这个生态系统中，既存在有生命的种群（例如教师、学生、家长、管理者等），也存在有无生命的种群（例如桌、椅、板凳等），每个种群在系统中扮演着独特的角色，发挥着独特的作用，并且它们之间彼此不断地相互协调。

其二，教师和学生被视为学校生态系统中的“关键物种”。教师在教学中起着主导的作用，拥有着是否在教室中使用技术，使用哪种技术，使用多长时间以及怎样使用技术的决定权，他们还要评判在教学中使用信息技术的效果以及价值，也就是说信息技术的使用是否能提高教学效率，优化教学效果。因此，教师是整合技术与学校教育的关键因素，它深刻影响着学校生态系统的变化与发展。而学生在教学中处于主体地位，是否接受技术并主动使用相关技术以及他们使用技术的成效都是判断技术与课程整合层次的标准，所以学生通过提供反馈推动了学校这个生态系统的进化。

其三，信息技术被视为“有生命的物种”，它是一种具有自主性和能动性的生命体。对于学校这个生态系统来说，一方面，信息技术是具有破坏性的外来物种，打破了系统原有的生态平衡。若能很好地适应环境，则生存下来，并得到进一步的发展，否则就会被遗弃或淘汰。同时，技术与技术之间也存在着自然界生物体之间“竞争”和“共生”的关系。另一方面，信息技术作为新生物种进入学校生态系统，能够帮助培植和发展新型的学习生态圈，形成丰富、有力的物质性的学习环境，并扩展和改善人际社会互动，与学校系统协同进化。

（三）信息技术与课程整合的本质是信息技术与学校生态系统协同进化的过程

一方面，信息技术作为有生命的物种介入学校生态系统，需要经过适应和改造，从而更好地适应学校教育。信息技术不是为教育而生的，其作为学校外部环境中的一个因子，已经成为众多其他小型生态系统的关键物种。如果我们把商业圈作为一个生态系统来看，电子商务已经从最初的尝试变为商家不可或缺的营销途径，信息技术这一物种在商业圈这个生态系统中，经过适应和改造，成功的实现了协同进化。同样地，信息技术应用于学校教育，需要一定的过程，其中包括专家、学者的研究和论证，教育部门的试点，对软件或者网站的再制作等，从而更好地融入学校生态系统，实现协同进化。

另一方面，学校生态系统具有自组织功能，教师和学生对信息技术的接纳是一个协同进化的过程。信息技术的介入会打破原有学校生态系统的平衡，系统的自组织功能将表现为其中各要素对信息技术的改造和接受过程。教师需要改变传统的教学观念，掌握新的设备，筛选各种信息技术，应用新的教学模式，尝试新的教学方法等，才能将信息技术有效地应用在教学中；学生需要转变传统的学习观念和学习习惯，认知到信息技术对各个学习环节的支持作用，勇于拥抱新鲜事物，切实体会信息技术的巨大潜力，选择适合自己的信息技术，拥有信息技术“工具箱”，灵活地将信息技术作为学习过程的好帮手，为自身构建适合的学习环境。

二、信息技术与课程整合的误区分析

2011年3月至6月，笔者走访了在宁波中小学工作的几位新教师。访谈问题集中在信息技术与课程整合的关键问题上，主要有以下几个：你们学校教室在硬件配备上和你原来读书的时候有什么变化吗？你们学校的大多数老师在日常教学过程中（除公开课之）信息技术应用如何？你觉得信息技术不能很好应用于学校教育的阻力在哪里？以下结合访谈记录，从生态学的视角，对信息技术与课程整合的误区进行反思与梳理。

（一）国内信息技术与课程整合的误区

1.学校重视整合中明显的“物质迁移”，忽视不明显的“知识潜移”

接受笔者访谈的新教师们普遍提到一个问题，那就是学校大多数的教室配备的仍旧是2000～2003年的“整合热”时期的硬件配备：一台电脑，一个投影仪。此外，每个学校都有那么一两个配备比较先进的网络多媒体教室，有的甚至配备了电子白板，但是教室使用程序非常繁琐，需要逐级申请，所以大多数情况下是“紧锁着房门”的状态。

这就是目前信息技术进入学校之后产生的一个误区：学校重视信息技术的硬件建设，即明显的“物质迁移”，但是在硬件建设的过程中，忽略了信息技术带来的师生知识的变化，即不明显的“知识潜移”。根本原因在于，信息技术进入快、融合慢，系统平衡需要较长时间。

总体上来说，国内大多数中小学校处于硬件建设不完备与应用推进缓慢的尴尬局面，不知道是否需要继续整合，不明确整合的效果，于是，整合停留在示范课和公开课层面，设备束之高阁，学校没有持续投资。

2.教师和学生处于技术的“要我用”价值取向

教师和学生作为学校生态系统中的关键种群，对信息技术的融入起到了举足轻重的作用。一方面，教师和学生与外部环境的信息交换给予了他们使用信息技术的信心，因为信息技术已经在他们的日常生活中产生了不可忽视的影响。而另一方面，学校环境的压力让他们的信心备受打击。信息技术与课程整合过程的“高投入低产出”的认识误区让学校决策者，或者说社会决策者处于观望的状态，他们没能从数据上看到学生信息素养的提高、知识技能的掌握等，就很难对教育评价制度、选拔制度做出大的调整。因此，现在的学校中，依旧保持着标准化测试的评估标准。正如学习科学与技术专家索耶说的那样，只要评价体系不变，师生就很难改变教受主义的学习方式。[6]而信息技术带来的本质上的变革——学习方式的变革就很难发生。

大多数新教师都提到他们是想将技术应用到教学中的，但是很多迫于学生升学的压力，只是在公开课上才临时抱佛脚，把技术搬进课堂。从技术价值论的角度来说，娴熟的运用技术的能力和良好的价值取向是信息技术发挥作用的必要前提，这里的价值取向是主观愿望，娴熟程度是客观条件。“我要用”和“要我用”是不一样的价值取向。[7]而师生目前普遍处于“要我用”的价值取向，只有示范课、公开课才碰设备，又怎么能娴熟呢？这也使得信息技术介入后，系统恢复平衡的速度更加缓慢。

3.学校缺少可持续的信息技术整合观

从根本上说，学生的成才决定着学校的生存，但是学生的成才是一个可持续的过程，不是立竿见影的，这也就造成了信息技术介入学校生态系统后的尴尬局面。一方面，学校决策者往往因为看不到信息技术与课程整合后学生的快速进步，如知识掌握能力的增强，学习积极性的提高，认知投入的增加等，对整合产生了怀疑，或者说困惑，这样就很难维持对硬件设备的持续资金投入，也就造成了原有设备变成陈列品，不敢轻易给师生使用的状况。另一方面，由于缺少可持续的整合观，师生容易形成对技术的错误认识，他们对技术的介入很难提升到一个融入课堂的高度，只是为了用技术而用，而不是像使用黑板粉笔那样理所当然。

综上，信息技术在基础教育中的有效应用是一个缓慢的“进化”过程，需要学校系统本身和信息技术因子之间长期的相互适应、相互选择。[8]因此，要给新事物一些时间，并注意与当前教育教学实践保持联系，给教师提供各方面的支持，学校自身也要适时、渐进地做出一些调整。这样，才可能最终实现“信息技术优化教与学”的目标。

（二）整合误区的生态学分析

从生态学角度来看，我们可以将国内信息技术与课程整合的误区看作学校生态系统中的各种不平衡。一个系统的不平衡状态不是由其中的一个因子造成的，需要我们用联系的、动态的观点来审视各个因子与外来因子的关系，并注意其中的联动效应，这样才能明晰系统变化的本质。目前，对于学校这个生态系统来说，信息技术介入之后没有达到我们想要的一个新平衡，不仅有关键因子自身的作用，如教师、学生、学校环境，也有各个因子联动的关系，如国家决策、教育评价等变革所带来的联动效应。

图2 信息技术融入学校生态系统的过程

我们不妨用图2表示信息技术融入学校教育的一个生态过程，学校的硬件配备阶段是信息技术作为一个外来物种进入学校这个生态系统的阶段，带有一定的新颖性与突然性，当系统平衡被打破，信息技术全面影响各个因子时，系统各个因子需要一个长期的协调过程，最后达到一个协同进化的结果，学校这个生态系统再次回归平衡状态。此外，各种信息技术之间的应用是存在竞争的，会通过一个自然选择的过程，有些被淘汰，有些被改造，最后像黑板粉笔那样成为新的学校生态系统中必不可少的一部分。

从生态学的系统平衡观来看，我们所要达到的技术应用于教育的最好效果，就是技术介入之后，完全融入学校这个生态系统，成为其中必不可少的一个生态因子。然而从信息技术作为一个新物种进入学校开始，它就是具有破坏性的，对学校环境、教师、学生、外部环境几个关键因素都产生了不同程度的影响，所以，信息技术打破了学校生态系统中各个生态因子的平衡，进而打破了学校这个生态系统的平衡。学校这个小型生态系统具有自组织功能，会通过信息和能量的协调变化、输入和输出等，寻求第二次平衡。这是一个艰难而漫长的过程，需要系统中诸因子内部及之间的不断协调，如专家学者对各种信息技术教学应用的理论和实践研究，教师对新的教学方法的接纳，学生对新的学习方式的适应，信息技术应用于教学的效果的体现等等。因此，处于不平衡系统中的教师、学生、学校决策者没有认识到这一过程的复杂性，一心追求立竿见影的教学和学习效果，信息技术与课程整合出现了诸多误区。我们需要看到，信息技术已经在学校的外部环境，如商业、成人教育等领域提前进入了融合与创新阶段，正逐步向学校教育推进，需要一个可持续发展的过程，最终实现与学校生态系统诸因子的协同进化。

三、深化信息技术与课程整合的对策

从生态学视角出发，信息技术作为外来物种刚刚以硬件的形式侵入，对学校生态系统的平衡造成了一定的破坏性，系统呈现不平衡状态，对外表现为实践推进缓慢，存在较多误区。因此，国内信息技术与课程整合仍处在一个起步与应用的阶段，我们应该针对这些误区采取应对策略，继续推进信息技术与课程整合。

（一）自上而下的变革与自下而上的创新相结合，“物质迁移”与“知识潜移”并重

第五届GCCCE会议上，香港大学的罗陆慧英教授做了题为《信息技术促进教育创新的可持续发展》[9]的主题报告，提出通过采用信息技术促进教育创新。这不仅需要师生层面、学校层面自下而上的教学创新，更需要国家层面、决策层面自上而下的变革，如恰当的政策变革、持续的资金投入等。如此，学校在保证设备使用的同时，可以将更多的注意力转移到促进“知识潜移”的重心上来。

信息技术与课程整合最难的问题不在于选择技术，不在于获取资源，而在于切实的应用技术，并将这种创新持续下去，一年，两年……直至变为日常教学。那么，这种可持续的创新，就不是我们现存的短暂试点教学所能实现的。一方面，师生自下而上的教学和学习创新至关重要。需要师生提高信息技术的应用意识，转变技术价值取向为“我要用”。教师不仅要提高自身TPACK（技术教学内容知识）[10]，使用信息技术像使用黑板粉笔那样自如，还要将有效的学习方式潜移默化的传递给学生，给予学生使用信息技术的信心和机会。另一方面，信息技术与课程整合走到现在，需要统筹规划，需要自上而下的顶层设计。国家应该给予持续的资金投入，使得学校的硬件配备能够满足师生的使用需要，而不仅仅是公开课、精品课程；国家还应该在恰当的时候做出重大的决策，如评价方式的变革，从而彻底的实现教育变革。

（二）依靠高校科研，着实推进教学软件的研发，转变师生的技术价值取向为“我要用”

信息技术不是为了教育而生的，它的兴起和运用首先在其它领域取得了成功，而信息技术作为学校生态系统的外来物种，自身有着很多的不适应性，要融入系统，达到新的平衡，需要经历一个淘汰与选择的“进化”过程，在这个过程中，信息技术也会转变自身的形态，适应学校教育这个生态系统。

学习科学家索耶说，我们之所以看不到信息技术带来的教学上的变革，是因为我们没有真正的使用它。[11]我们常常期望市场上的软件可以直接应用于教育，但是忘记了它产生的环境。比如微软公司的office软件，最初也是最重要的应用是在商业领域，进入课堂之后需要接受我们的改造，需要适应课堂的环境。也只有这样，才能够让教师和学生乐于使用技术，转变技术的价值取向为“我要用”，为深化整合奠定坚实基础。

因此，我们亟须用于教学的软件，也就是能用于特定教学情境的信息技术。这就需要像学习科学家们那样深入教学一线，开发教学软件，实施应用，将革新的学习方式嵌入软件，将全新的评价方式嵌入软件。这些工作是复杂而艰苦的，仅仅靠任务繁重的一线教师很难实现，我们可以借鉴国外的经验，依靠国内高校的科研项目，让广大研究者深入一线教学，与教师精诚合作，开发覆盖基础教育各个学科、各个年级的教学软件，实现信息技术与课程的深度整合，从而实现学校教育的革新。

（三）建立可持续的信息技术与课程整合观

如前所述，信息技术在基础教育中的有效应用是一个缓慢的“进化”过程，需要学校系统本身和信息技术因子之间长期的相互适应、相互选择。我们应该在学校生态系统诸因子中建立可持续的整合观，有效推进信息技术与课程整合。学校环境和外部环境方面，需要决策者认识到教育的本质是培养学生成才，是促进每个学生的个性化发展，不是批量生产。人的成长是一个长期的过程，是一个非线性的过程，需要社会的检验，而不是标准化测试能决定的。因此，可持续整合观的建立可以为信息技术与课程整合营造一个积极的大环境，保证信息技术的可进入性和可融合性；同时师生作为学校生态系统的关键物种，应该树立可持续的整合观，勇于突破传统，逐步建立“我要用”的技术价值取向，在日常教学，而不仅仅是公开课中使用信息技术，切实体验信息技术的优越性，从一线教学层面，推进信息技术与课程整合。

四、结语

21世纪，信息技术飞速发展，逐步成为人类生活环境必不可少的一部分。学校要在社会这个大的生态系统中存活并成为具有竞争力的物种，基础教育的革新，是一种不可逆转的趋势，走向信息化教育是一种必然的选择。然而，我们也应该看到国内中小学信息技术与课程整合处于高原期、停滞不前的现象。从生态学角度剖析其中的问题，采取针对性的策略，是我们当前需要思考的重大问题。我们相信，师生自下而上的教学革新，国家自上而下的教育信息化政策变革，高校科研人员与一线教师的精诚合作必将推动信息技术与课程整合的可持续发展，为学校革新注入新的力量！

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2]人民教育出版社生物室.生物[M].北京：人民教育出版社，2004：55-56.

[3]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：12-13.

[4]尹恩山，邱婷.信息技术支持下的教学生态重构及教师角色嬗变[J].中国电化教育，2010，（2）：20-25.

[5]何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005，（1）：10-15.

[6][11][美]R.基思·索耶.徐晓东等译.剑桥学习手册[M].北京：教育科学出版社，2010：355，415.

[7]颜士刚，冯友梅.新技术怎样才能带来好的教学效果——来自技术价值论的解答[J]. 中国电化教育，2011，（5）：15-18.

[8]孙旻.生态学视角下信息技术在中学有效应用探索[D].河南大学，2010.

[9]罗陆慧英.信息技术促进教育创新的可持续发展[DB/OL].http://www.gccce.org/doc/香港大学罗陆惠英教授:信息技术促进教育创新的可持续发展.pdf

[10]PUNYA MISHRA,MATTHEW J.KOEHLER.Technological Pedagogical Content Knowledge:A new framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record,2006,(6):1017-1054.

G434

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1009—458x（2012）02—0081—06

*本文是“技术在中小学课程与教学中的应用研究”项目成果之一（宁波大学校科研基金（文），编号：xkw028）。

2011－11－30

李丽美，硕士研究生；徐晓雄，博士，副教授，硕士生导师。宁波大学教师教育学院（315211）。

责任编辑 南 岭