非英语专业学生英语听力焦虑调查报告及启示

吴媛

非英语专业学生英语听力焦虑调查报告及启示

吴媛

通过使用SPSS18.0统计软件，调查天津职业大学314名学生英语听力焦虑程度及其与英语课堂焦虑、学习观念和性格类型的之间的关系。研究结论为:学生英语听力焦虑呈中等程度，听力语料难度性、听力水平自我认知以及听力自信度成为构成听力焦虑的主要因素;听力焦虑与英语课堂焦虑、学习观念呈正相关;听力焦虑与听力成绩、性格类型呈负相关。鉴于此，在日常英语听力教学中，英语教师应该采取有效对策，缓解学生听力焦虑感，提高英语听力成绩。

听力焦虑;非英语专业学生;调查报告

一 引言

20世纪70年代以来，二语习得研究的重点从教师教学转到学习者心理因素对二语习得的影响。克拉申的情感过滤假说认为学习者在二语习得过程中受到各种情感因素的影响，其中最关键的心理因素之一是外语学习焦虑，阻碍了学习者的第二语言学习。鉴于此，本文在相关研究成果的基础上，试图深入调研英语听力焦虑和英语课堂焦虑、听力水平、学习观念及性格类型这四个变量之间的关系，旨在为英语听力教学提供借鉴和启示。

二 文献回顾

一般认为，外语学习焦虑“是语言学习过程中所特有的一种复杂的心理现象，它是与课堂语言学习有关的自我感知、信念、情感以及行为”。20世纪80年代语言学习中焦虑的研究有了重大突破，1986年，美国心理学家Horwits认为，外语学习课堂焦虑应该包括交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑，并设计出一个后来被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表(FLCAS)。这一时期的研究者将研究内容从广泛的外语学习焦虑感转向了与各种语言技能相关的焦虑感的研究。

虽然国内学者开始关注听力焦虑的研究，但研究对象以本科生为主、样本偏少，实证研究并不多见。因此，本研究以314名学生为研究对象，以英语应用能力A级考试听力成绩和听力焦虑量表为依据，探究学生英语听力焦虑与英语课堂焦虑、听力水平、学习观念、性格类型及性别之间的相关性。

三 研究设计

1.研究问题。

本研究主要探讨英语听力焦虑与英语课堂焦虑、听力水平、学习观念、性格类型以及性别之间的相关性。主要有三个问题:(1)学生英语课堂焦虑状况、听力焦虑状况以及两者之间是否存在关系;(2)学生英语听力焦虑与听力成绩之间的关系、高中低焦虑组学生在英语听力成绩上是否存在显著差异;(3)英语听力焦虑与学生的学习观念、性格类型以及性别是否存在相关性。

2.研究对象。

本研究选取天津职业大学2009届314名非英语专业的高职学生。来自包装、印刷技术、图文技术、眼镜技术、仪器、人力资源、社区管理等7个专业。其中男生113人，占总人数的36%;女生201人，占总人数的64%。

3.研究工具。

(1)调查问卷。

本研究采用调查问卷，由英语课堂焦虑量表、听力焦虑量表、学习观念量表、性格类型测量表等四部分组成。英语课堂焦虑量表借鉴美国心理学家 E.Horwits等(1986)设计的问卷;英语听力焦虑量表借鉴 Elkhafaifi(2005)设计的听力焦虑问卷，将原问卷中的“阿拉伯语”替换为“英语”;学习观念测量表借鉴文秋芳设计的外语学习观念测量表;性格类型测量表参考了道格拉斯·布朗的“Break Language Barriers”，设计了自我性格测量表。整个问卷共有73个题项，其中英语课堂焦虑33项，听力焦虑16项，学习观念9项和性格类型15项。性格类型测量表每题有a和b两个选项，若被试者的得分越高，就说明被试者的性格越偏向外向型，反之，则越偏向内向型。其他三个量表每个问题的被选项采取利克特量表从“完全不同意”到“完全同意”，共分五级。英语课堂焦虑量表信度为0.911，听力焦虑量表信度为 0.742，学习观念量表信度为0.599。

(2)学生听力水平测试。

本研究采用2010年6月英语应用能力A级考试的听力真题对被试进行测试，根据A级考试评判标准，听力成绩占总分15%进行评分。教师将听力成绩计入听力焦虑量表中，便于分析听力成绩是否与听力焦虑存在相关性。

4.研究方法。

(1)探索性因子分析。

本研究采用的提取方法是主成分法，以具有kaiser标准化正交转轴法进行旋转。本研究提取4个共同因子，其中因子4包含题项4和16。由于因子4所包含的题项数太少，不适宜单独构成一个因子，因而考虑将因子4剔除，再进行第二轮因子分析。采用KMO和Bartlett球体检验，KMO的测度值为0.868，根据 Kaiser(1974)观点，该值大于0.6，表示适合进行因子分析。此外，Bartlett的球形检验的近似卡方值为1248.231，(p=0.000)达到显著，表明测试数据适合进行因子分析。

本项研究提取了14个题项进行探索性因子分析，抽取共同因子3个，方差累计贡献率为54%，因子负荷均大于0.40，见表1。因子1有7项变量，这7个变量表现为在听力过程中，当学生在面对听力语料陌生、发音怪异、语速快、语言结构难时，易产生沮丧、紧张等情绪，因此，归为听力语料难度性;因子2有4项变量，这4项变量都说明学生对自身听力水平的担忧、不安，因此，归为听力水平自我认知;因子3有3项变量，这3项变量都表现出学习者在听力过程中的自信心，因此，归为听力自信度。

表1 探索性因子分析结果

(2)内部一致性检验。

在提取3个因子后，课题组对量表总体及各个因子分量表分别进行内在信度分析，量表总体的Cronbanch’s alpha系数为0.742，因子1的Cronbanch’s alpha5系数为0.842，因子2 的 Cronbanch’s alpha 系数为 0.665，因子 3的Cronbanch’s alpha为0.604，表明整体量表的内在信度较高，各因子量表的内在信度也在可接受的范围内。

四 研究结果

1.学生听力焦虑与课堂学习焦虑之间的关系。

(1)学生听力焦虑总体状况。

课题组对314名学生的听力焦虑总体情况及听力焦虑的三个因子分别进行描述性统计分析。学生听力焦虑总分在20分和58分之间，焦虑总分的均值为42.69，听力焦虑均值为英语听力焦虑总分除以问卷的题项数14所得，最大值为 4.14，最小值为 1.43，均值为 3.05，介于2.5和3.4之间，属于中等程度焦虑。在听力焦虑的三个因子中，听力语料难度性均值最高，均值为3.14，其次听力水平自我认知的均值为3.04，再次听力自信度均值最低，均值为 2.85。

(2)学生听力焦虑与课堂焦虑之间相关性。

首先，课题组针对听力焦虑量表(FLLAS)和课堂焦虑表(FLCAS)内在信度做分析比较。听力焦虑量表(FLLAS)的 Cronbanch’s alpha 系数为 0.742，课堂焦虑表(FLCAS)的 Cronbanch’s alpha系数为 0.911，表明听力焦虑量表(FLLAS)和课堂焦虑表(FLCAS)的内在信度较高，量表内在信度也在可接受的范围内。

其次，课题组采用皮尔逊相关分析研究听力焦虑和课堂焦虑之间的关系。研究结果表明在0.01的显著性水平上，听力焦虑和课堂焦虑有显著的正相关关系。即英语听力焦虑越高，英语课堂焦虑也越高。

表2 听力焦虑与听力成绩的相关分析

2.学生听力焦虑状况与听力成绩之间关系。

(1)学生听力焦虑与听力成绩之间的关系。

课堂组采用皮尔逊相关方法，研究听力焦虑与听力成绩之间的关系，由表2可知，在0.05的显著性水平上，听力焦虑与听力成绩有显著的负相关关系。即听力焦虑水平越高的学生其听力成绩越低，此研究结果证明了周丹丹(2003)等研究结论，即焦虑感对听力学习效果有负面影响。

(2)高中低焦虑分组学生在听力成绩的差异性。

课题组为进一步研究被试的听力焦虑在听力成绩方面是否有显著差异。本研究采用将听力焦虑划分为高、中、低三组。以听力成绩为因变量进行单因素方差分析。由表3可知:只有听力焦虑低分组和听力焦虑高分组的被试学生在听力成绩上有显著差异，但是听力焦虑中分组分别与听力焦虑低分组和听力焦虑高分组进行比较的被试学生在听力成绩上没有显著差异。

表3 高中低焦虑组学生在听力成绩上的多重比较

3.学生听力焦虑与学习观念、性格类型以及性别之间关系。

(1)学生听力焦虑与学习观念之间关系。

为进一步探究听力焦虑与学习观念的关系，进行皮尔逊相关分析。由表4可知，在0.01的显著性水平上，听力焦虑与学习观念有显著的相关关系，表明两者之间呈正相关关系。即学习观念得分越高，学习观念越不明确，听力焦虑水平越高。

表4 听力焦虑与学习观念的相关系数及显著性检验表

(2)学生听力焦虑与性格类型之间关系。

为进一步探究英语听力焦虑与性格类型的关系，进行皮尔逊相关分析。由表5可知，在0.01的显著性水平上，听力焦虑与性格类型有显著的负相关关系。即性格类型越外向的学生，听力焦虑水平越低;性格类型越内向的学生，听力焦虑水平越高。

表5 听力焦虑与性格类型的相关系数及显著性检验表

(3)学生听力焦虑在性别方面的差异性。

为了解不同性别学生在听力焦虑的差异性，进行独立样本T检验。由表6可知，男生与女生在英语听力焦虑的均值有明显差异。

表6 不同性别组的独立样本T检验结果

五 启示

学生英语听力焦虑属于中等焦虑程度，听力语料难度性、听力水平自我认知以及听力自信度成为学生听力障碍的三大焦虑源，对学生听力水平产生直接的影响。鉴于此，英语教师在今后的英语听力教学中采取积极的措施，帮助学生克服英语听力中的焦虑情绪，提高听力成绩。

1.根据Krashen“语言输入假设”理论，选择难易适度的听力语料。

Krashen认为，人们习得语言的唯一途径就是通过可能理解的语言输入。也就是说，若听力语料的难易程度大大高于学生当前水平，则很容易使学生产生挫败感和焦虑情绪，影响听力效果。因此，要选择略高于学生当前水平的听力语料(包括语速、语篇结构、生词量、内容、题材等)，使学生感受到一定程度的挑战，与此同时，听力语料要有趣味性，激发学生兴趣和动机，使学生参与到课堂的听力训练活动中，学有进步，缓解学生焦虑心理。

2.引导学生改进听力水平自我认知，重新评估听力能力。

听力水平自我认知在英语听力焦虑的三个因子中处于第二位，表明听力水平自我认知是造成学生英语听力焦虑主要因素之一。因此，教师在教学中要引导学生对自我听力能力进行重新评估，对过去听力失败的原因进行正确、客观的归纳，使学生认识到在听力理解过程中焦虑情绪存在的普遍性，帮助和指导学生有意识地使用表情、肢体语言和口头语言等主动、乐观的心理暗示策略来消除焦虑情绪，另外，帮助学生建立积极的自我感念，激发学生学习进取心，重新认识听力的目的，帮助学生建立持久、稳定的深层动机。

3.通过以听导写、以写促听的训练方式，提升学生听力能力，增强自信心。

听力自信度是造成学生听力焦虑的第三个原因。学生听力自信心薄弱主要原因在于缺少正确、科学的训练方式。因此，教师在听力教学中采用以听导写、以写促听的训练方式，逐步提升学生听力水平，听力水平的提升以及听力过程中的成就感、收获感必将促进学生产生有效的自信感，Krashen认为“学习者充满信心”是学习者最佳情感条件之一，有助于降低焦虑感，引导学生走向英语听力学习的成功之路。

［1］Horwitz，E.K，M.B.，Horwitz and J.A.Cope，J.Foreign Language Classroom Anxiety［J］.The Modern Language Journal 1986，70(2):125 －132.

［2］Elkhafaifi，H.Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom［J］.The Modern Language Journal 2005，89(2).

［3］Krashen S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［4］余心乐.成人学生英语课堂焦虑感与听力理解成绩的关系［J］.语言教学与研究，1999(2).

［5］杨晋.英语学生焦虑感和听力理解的关系［J］.外语研究，2000(1).

［6］周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略［J］.国外外语教学，2003(3).

［7］唐艳玲.对情感因素在外语“教”与“学”中介入的再认识［J］.山东外语教学，2004(2).

Empirical Survey On Listening Anxiety Among Non－English Major Students

Wu Yuan

An empirical study on English listening anxiety，foreign language classroom anxiety，learning attitude and personality type has been made for 314 non － English major students by means of SPSS18.0 statistic software The findings are as follows:To a medium degree，students with English listening anxiety by which they are influenced by three factors，that is the difficulty of listening materials，the listening proficiency self－ assessment and the listening confidence.English listening anxiety has significant positive correlations with English classroom anxiety and learning attitude，and it has significant negative correlations with English listening performance and personality type.In view of these findings，English teachers are required to adopt some effective measures in daily English listening teaching so as to relieve listening anxiety of students to enhance their English listening performance.

listening anxiety;non－English major students;empirical survey

H319

A

1672－6758(2012)04－0075－3

吴媛，硕士，讲师，天津职业大学，天津。邮政编码:300410

2010年度天津市高等学校人文社会科学科研立项课题“高职学生英语课堂中的语言焦虑感的实证调查与对策研究”阶段性研究成果，课题编号20102217

Class No.:H319Document Mark:A

(责任编辑:蔡雪岚)