认知识解及其对外语教学的启示——应用认知语言学探索之一

文 旭

(西南大学,重庆,400715)

1. 引言

传统的外语教学主要是以教师为中心,由教师讲解一些所谓“约定俗成”的词汇和语法规则,学生去死记硬背,结果便是教学方法枯燥,教学效果和学习效果均不佳。学生经常这样取笑老师:讲不出道理,就说是约定俗成或英语的习惯。因此,如何使外语教学生动有趣、有理有据,如何使学生的外语学习事半功倍,从而实现有效的外语教学目的,这是一项艰巨的任务。本文将在认知语言学的框架下,首先论述认知识解的四个维度,即具体性、焦点化、突显和视角,进而探讨其对外语教学的启示,以期对外语教学有所裨益。

2. 认知识解及其维度

长期以来,语言学有一个传统观点,认为语言就像一面镜子,其作用就是把外部世界的成分映射到语言形式上。根据这种观点,情景可以分解为许多成分,每个成分都可以与语言的某个成分对应,因此从外部世界向语言的映射是直接的。大体上讲,情景的成分向语言的映射涉及一对一的编码关系,而这一过程是由语法的形式规则来支配的。

相反,认知语言学家则认为,语言与情景之间并不存在直接的映射关系。一个情景可以用不同的方式“识解”(construe),并且编码情景的方式构成了不同的概念化。也就是说语言系统为我们提供了不同的识解方式。例如,我们对下面的图形就有不同的理解:

这个图形的空间方位是不变的,在每一个观察者的视网膜上,都形成了相同的映像,但人们却可以得出至少五种不同的经验认识:悬挂在一个正方框架中的一个正方形;从上向下看到灯罩;从内侧看去的灯罩;一个纵深的隧道;从空中俯视的截去了尖顶的金字塔。正所谓“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。维纳斯在乐观主义者眼里是美丽的,在悲观主义者眼里是残缺的,在现实主义者眼里是美丽而残缺的。鲁迅先生对《红楼梦》的评价是:“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。”讲的都是同一个道理,就是从不同的角度去看待同一事物或现象,自然会得出不同的结论。

这种用不同的方式观察同一情景的现象,在认知语言学中称为“识解”(construal)、或“认知识解”(cognitive construal),指说话人心理形成和建构一个表达式的语义内容的方式。一个语言表达式的语义不但牵涉概念的“内容”,而且涉及识解该内容的特殊方式。当我们观察某一情景的时候,实际所看见的取决于我们观看的仔细程度、选择看什么、注意观看哪些成分以及从什么角度看。与这些识解现象相对应的术语就是具体性(specificity)、焦点化(focusing)、突显(prominence/salience)和视角(perspective)(Langacker 2008:55)。这是认知识解的四个维度,它们在语言结构的组织及其语义表达中都扮演着重要的角色,因此是解释语言结构成因的重要机制。下面我们将论述认知识解的这四个维度及其对外语教学的一些启示。

3. 认知识解与外语教学

3.1 具体性与外语教学

具体性指说话人用不同的精确度和细节对同一情景进行描写的属性。例如,我们可以把一个物体描写成“红色的”,或者更详细的“鲜红色的”或“粉红色的”,或者更概括、更不具体的“有色的”。又如,我们可以说今天的气温:warm,或about 20 degrees,或exactly 20.5 degrees等。

与具体性相对的是图式性(schematicity),即抽象性。具体性和图式性形成两极,如下图所示:

在语言系统中,从词汇到句法结构,都可体现图式性和具体性。词汇往往就是从图式性到具体性,形成等级分布,这是人类对世界进行范畴化的结果。例如:

(1) a. thing→creature→insect→fly→fruit fly

b. thing→creature→bird→bird of prey→

hawk→red-tailed hawk

c. thing→object→tool→hammer→

claw hammer

这些例子表明,更概括、更一般的词所指示的空间范围比更具体、更详细的词所指示的空间范围大。从认知的角度来看,语言的这种差别就像是从不同的距离观看事物一样:距离越近,事物就看得越具体、越详细;距离越远,事物就看得越不清楚、越不详细。我们的句法结构同样可以体现出图式性和具体性。例如:

(2) a. That player is tall.

b. That defensive player is over 6′ tall.

c. That linebacker is about 6′5″ tall.

d. That middle linebacker is precisely 6′5″ tall.

这里,从a到d的具体程度递增,图式性越来越弱,具体性越来越强。

具体性给外语教学能带来什么样的启示呢?

我们认为,外语教学中的词汇教学、句法教学、写作教学、翻译教学等等都可以从具体性这一维度获得很多启示。具体词汇和抽象词汇的选择对句子的意义有很大的影响,可以透射出作者或说话人的意图或会话含意。比如,在话语中使用具体的特称词语表示说话人对某件东西或话题感兴趣,而使用抽象的统称词语则表示说话人对某件东西或话题不感兴趣。例如,如果某人想说Peter昨天让他驾驶一辆新的小轿车,那么他至少可以用下面三种表达式:

(3) a. Peter let me drive his newFordyesterday.

b. Peter let me drive his newcaryesterday.

c. Peter let me drive his newvehicle.

这三句话表达的命题基本相同,但含意却不完全一样。第一句用了一个非常具体的词语,明确说出了小轿车的牌子,其语用含意是说话人对这辆车很喜欢,对Peter能让他驾驶这样的车感到很高兴。同时也表明说话人对这个话题津津乐道,并很有可能把这个话题继续下去。而第三句用了一个笼统的词语vehicle,其语用含意是指说话人并不喜欢那辆车,或对那个话题不感兴趣。也许说话人说这句话只是在简单地回答别人问他昨天到Peter那里去干什么了,而他自己并不想谈这件事。第二句用了一个表示基本层次范畴的词语car,因而这是一般的说法,没有像第一句和第三句那样的特殊含意。当然,这只是就词汇选择来说的,说话人在说第二句的时候,可以通过语音语调来表达某种特定的含意,例如,如果句子的核心重音在new car上,那么就可以表达与第一句相似的含意。由此可见,在外语教学中,词汇或句法结构的选择应观乎具体性和图式性。

3.2 焦点化与外语教学

焦点化在语言中的体现突出地表现在“图形/背景”(figure/ground)这一认知结构中(参见匡芳涛、文旭2003)。例如,在运动事件中,相对于静止的环境来说,运动的实体倾向于作为图形。把焦点集中在一个情景中的图形上还是背景上,会造成用词上的不同。例如,英语动词emanate和emit之间的选择(Saeed 2009:392):

(4) a. The light emanated from the beacon.

b. The beacon emitted light.

动词emanate需要图形做主语,而emit需要背景做主语。因此,选择a句,说明焦点是在图形上,而选择b句,焦点则是在背景上。有时,焦点的选择不仅涉及不同的动词,而且涉及同一动词的不同论元结构。例如:

(5) a. The bees swarmed in the field.

b. The field swarmed with bees.

(6) a. The ice glistened in the moonlight.

b. The moonlight glistened on the ice.

“图形/背景”这一认知结构在空间关系中表现得最为明显。例如:

(7) a. The picture is above the sofa.

b. The sofa is below the picture.

这两句的真值条件是相等的,但它们之间存在差别:前者是参照沙发(背景)确定图画(图形)的方位,而后者所表达的关系正好相反。

“图形/背景”这一认知结构也体现在时间事件结构里。例如:

(8) a. He dreamt while he slept.

b. *He slept while he dreamt.

(注:*表示句子不可接受)

焦点化对外语教学有什么启示呢?

在外语教学中,很多句法结构,如英语的倒装句、分裂句、假拟分裂句、左移位句(left-dislocation construction)、右移位句(right-dislocation construction)等的教学都可以用焦点化来阐释。例如,下面句子的命题内容都是一样的,它们的焦点信息是Mark Twain,但使用的句法结构各不相同。

(9) a. Mark Twain, he loves most.

b. It is Mark Twain that he loves most.

c. What he loves most is Mark Twain.

d. Mark Twain, he loves him most.

e. He loves him most, Mark Twain.

(9a)为话题化句式,也是倒装句式,Mark Twain被提前到句首作为话题,是句子的信息焦点。(9b)是一个分裂句,Mark Twain仍然是信息焦点;(9c)是一个假拟分裂句,Mark Twain被放在句尾,得到强调,仍是句子的信息焦点;(9d)为左移位句,Mark Twain被移至句首,充当信息焦点,而原来的位置上由一个代词him填充;(9e)为右移位句,Mark Twain被移至句尾,作为信息焦点,而原来的位置由代词him填充。这些句法结构采取不同的方式对信息进行焦点化,突出了说话人对信息的注意。

3.3 突显与外语教学

语言结构体现出各种不对称性,这些不对称性实际上就是突显问题。突显有许多不同的维度,其实前面的焦点化问题也可以归于突显这一范畴之下。这里主要谈两种突显:勾勒(profiling)和射体/界标组合(trajector/landmark alignment)。这两种结构都有坚实的语义基础,也是语法描写的基础。

勾勒是一种突显方式,是突显某一情景中的某个或某些成分。在言语事件中,说话人的任务就是要建立一个观察点(vantage point),决定哪些实体是参与者,并识别这些实体之间的互动形式。例如,Langacker(1991:333)认为,一个典型的及物事件图式应该是这样:

在该行为链中,说话人可以选择勾勒任何一部分,这至少有三种可能性,如下图所示:

这里,我们可以用英语句子说明上述三种可能性。被勾勒的第一链对应于a句,第二链对应于b句,第三链对应于c句:

(10) a. Peter broke the window with a hammer.

b. The hammer broke the window.

c. The window broke.

(11) a. My son woke me up with an explosion.

b. An explosion woke me up.

c. I woke up.

英语中的许多动词都允许把施事、工具或受事作为自己的主语,如上面的a、b、c句。由此我们可以发现,映射层次与论元角色、语法关系以及句法结构是相当的。

语言表达式可以有相同的内容,勾勒同样的关系,但在意义上有别,因为它们选择了不同的射体(tr)和界标(lm)。例如:

(12) Where is the lamp?

a. The lamp (tr) is above the table (lm).

b. *The table (tr) is below the lamp (lm).

(13) Where is the table?

a. The table (tr) is below the lamp (lm).

b. *The lamp (tr) is above the table (lm).

突显给外语教学带来什么启示呢?

我们认为,英语的词汇教学(如介词和动词)、句子结构的教学、写作教学与翻译教学等,都可以从突显中得到很多启发。例如,上面的(12)和(13),由于选择了不同的介词,造成射体-界标组合不同,所传递的信息也不一样了。让我们再看动词buy,sell,pay,spend,cost,charge的用法。这几个动词表达的是相同的意思,但每个动词所突显的成分有所不同,因此在使用的过程中,如果错误地突显了某个成分,就会造出错误的句子来。我们以buy和pay为例:

(14) a. John bought the car (from the salesperson).

b.*John bought the salesperson.

c. John paid the salesperson (for the car).

d. *John paid the car.

(14b)和(14d)之所以是不合格的句子,是因为它们在突显信息的时候选择了不恰当的成分。动词buy通常只突显买者和商品,而动词pay只突显买者和卖者。如果说出或写出(14b,14d)这样的句子,自然是错误的。

此外,在翻译教学中,我们也应该注意语言结构和信息结构的突显问题。例如:

(15) 中华人民共和国公民必须遵守宪法和法律,保守国家机密,爱护公共财产,遵守劳动纪律,遵守公共秩序,尊重社会公德。Citizens of the People’s Republic of China must abide by the Constitution and the law, keep state secrets, protect public property, observe labour discipline and public order and respect social ethics.

这是《中华人民共和国宪法》中的条文。法律翻译特别强调准确性、精确性、清晰性及简练性。在这句话中,信息的突显性非常强,不可随便淡化或省略。其英文翻译非常到位,原文每条信息的突显都在译文中得到了体现。

3.4 视角与外语教学

如果概念化是对情景的观察,那么,视角就是观察安排(viewing arrangement)。观察安排是观察者与被观察情景之间的整体关系。在观察安排中,最明显的部分就是视点。例如:

(16) a. The hill rises gently from the bank of the river.

b. The hill falls gently to the bank of the river.

这里的a、b句表达相同的命题内容,但它们采用了不同的视点。在a句中,说话人观察情景时似乎是站在山脚,从下向上看;而在b句中,却是站在山顶,从上向下看。但是,如果说话人是在看一张地图,这两种情况也同样存在。这就表明,句中的运动都是抽象运动,是说话人心中的主观运动。

视角的另一个重要维度就是指示(deixis)。虽然指示是以情景为依托,但它仍然是一种识解方式。例如:

(17) a. Look at that.(识解的是远距离)

b. Look at this.(识解的是近距离)

历史现在时(historical present)或戏剧现在时(dramatic present)也是一种指示用法,就是用一般现在时去叙述过去的事情,这种用法能给人一种往事仿佛栩栩如生地出现在眼前的印象。例如:

(18) a. Thenshesaid“You are really smart, huh?”(指示中心就是报道的言语事件的情景,因此用的是一般过去时)

b. (About something that happened yesterday) And thenthisgirlcomesuptomeandsays“You are really smart, huh?”(事件在概念上更接近于现在的言语事件,所以用一般现在时报道过去的事情)

视角的另一个重要维度是主观性/客观性(subjectivity/objectivity):涉及一个人在概念化情景的时候,是否包括说话人自己。主观化(subjectification)就是说话人在某种程度上被排除在所观察情景之外。例如,可以用第一人称来指说话人,或者根本不提及说话人。有时还可以对并不是自己的实体进行主观化,但识解为等同于自己。例如:

(19) a. Give me that.

b. Don’t lie to me.(母亲对孩子说)

c. Mary is sitting across the table (fromme).

d. That’s me in the corner. (saidwhenexaminingaphotograph)

客观化(objectification)就是指说话人把自己识解为所观察情景的一部分,不承担说话人的角色,而从第三人称的角度去观察情景。例如,父母对孩子讲话的时候,经常把自己进行客观化:

(20) a. Don’t lie to your mother.(母亲对孩子说)

b. Come to daddy.(父亲对孩子说)

这是儿童语言习得研究中所说的“妈妈语”(motherese)或“爸爸语”(fatherese)或照看语(caretaker speech)。这种语言便于儿童理解,也有助于儿童学习语言。

视角对外语教学有什么启示呢?

我们认为,视角的选择对词汇学习以及句法结构的表达都有一定的启发意义。例如,come和go,buy和sell的选择,其实就涉及视角的选择问题。比如(21)中的两个句子都可以说,但通常人们会选用第一个句子,这是因为动词come的视角是朝听话人的,选择(21a)更礼貌,更具有移情的作用。同样,(22a)和(22b)的选择也涉及视角问题,选择(22a),即动词buy,其视角是从Mary出发,而选择(22b),其视角则是从Jane出发。这一点我们可以从(23)看得出来。当我们在(23a)中加上一个短语for a good price时,由于其视角是从Mary出发,其意思是“便宜”,但在(23b)中,由于其视角是从Jane出发,其意思则是昂贵。可见,动词的选择与视角有很大的相关性。我们在外语教学中应引起高度重视。

(21) a. I’ll come over and see you tomorrow.

b. I’ll go over and see you tomorrow.

(22) a. Mary bought the dictionary from Jane.

b. Jane sold the dictionary to Mary.

(23) a. Mary bought the dictionary from Jane for a good price.

b. Jane sold the dictionary to Mary for a good price.

4. 结语

本文论述了认知识解的四个维度及其对外语教学的启示。研究认知识解的目的在于揭示语言背后的认知机制和认知原则。认知语言学有一个中心议题:语言表达式体现约定俗成的意象(conventional imagery),而意象是人类认知的基本成分之一,是头脑构思情景的不同方式。这就意味着说话人对情景进行概念化的多种方式是语义表达形式的来源。语义是语言结构的基础,只有弄清楚语言的语义结构,把握其背后的认知机制和认知原则,在外语教学中才能有理有据,避免囫囵吞枣,照本宣科。

Langacker, Ronald W. 1991.FoundationsofCognitiveGrammar,Vol2:DescriptiveApplications[M]. Stanford: Stanford University Press.

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Saeed, John. 2009.Semantics(3rdedn.) [M]. West Sussex: Wiley-Blackwell.

匡芳涛、文旭. 2003. 图形-背景的现实化[J]. 外国语(4): 24-31.