任务前期小组活动对外语写作的影响*

余泳芳

(武汉大学 外国语学院，湖北 武汉 430072)

任务前期小组活动对外语写作的影响*

余泳芳

(武汉大学 外国语学院，湖北 武汉 430072)

随着任务教学法的产生以及在二语/外语教学中的运用(Long＆Crookes，1992)，近年来的相关研究也逐渐增多。目前，关于任务教学法的研究主要集中在任务的不同阶段，任务的分级，任务的难度，任务的条件和熟悉程度等方面。但是具体到写作教学上的系统地实证研究却很少，尤其是任务前期。本文着重考查任务前期小组活动对外语写作的影响，研究结果显示:(1)实验组学生写作的流利度和复杂度都有了显著性的提高，但写作的准确度却没有实质性地提高;(2)小组讨论后，写作任务难度相对降低。这体现在学生能力，兴趣和动机三个因变量的显著差异上。另外，经过进一步的分析，得出了一个有趣的结论:语言产出的流利度与任务难度的情感因素紧密相关。

任务前期;小组活动;外语写作

引 言

写作是极其复杂的认知活动，写作时写作者需要同时控制几个变体(Bell＆Burnaby)。如何写得流利，表达清晰是所有一语/二语/外语学习者感到最困难的宏观技能之一。在传统的外语写作教学中主要存在两种教学法:结果教学法和过程教学法。20世纪80年代初期，人们对这两种方法的争论达到了高潮。此时，一种基于交际任务的教学法悄然出现。任务教学法既注重结果，也注重过程，从而把两者有效地结合起来。任务教学法是指在课堂教学中通过学生和教师共同完成某些任务，使二语学习者自然地学习，习得语言，扩展中际语体系和促进外语学习进步。任务具有以下特点:(1)意义的表达占首要。(2)与现实世界有某种联系。(3)任务的执行优先于语言表达。(4)对任务完成的评价以任务结果为依据(Skehan，1996)。由此可见，任务教学法是兼容交际法和传统教学理念的折中主义教学。另外，Willis(1996)提出了任务实施的三个阶段(任务前期，任务中期和任务后期)，并指出在任务前期和后期可以融入传统的3Ps。任务教学法能否成功的关键就是在语言形式和意义之间保持平衡。

任务前期进行准备目的在于增加学习者重构内在语言学习的机会，包括融入新的语言项目和重组已掌握的语言知识(Skehan，1996a)。准备的内容主要包括背景知识，选材，构思和语言知识。当前，小组活动已经逐渐地被广泛应用到教学中，但有关的系统地实证研究还很少。更有甚者，有些教师仍对此持怀疑态度。Silva(1993:668)指出虽然写作过程与言语的产生有不同，但也是一种言语产生方式，两者的认知过程可以视为基本上相同。说与写是相互促进的。因此从理论上而言，将小组活动运用到任务前期是可行的。但在实际中是否适用，值得研究。

一、研究设计

(一)实验假设

(1)小组活动后，语言产出在流利度，复杂度和准确度方面会有质的变化。

(2)小组活动后，写作任务的难度会有所降低。

(二)受试

受试为40名武汉大学非英语专业二年级的学生，年龄在18至22岁之间。实验开始时他们已完成了一年的大学英语课程。

(三)测量写作结果的方法和标准

在任务教学法中，流利度，复杂度和准确度常被用来评估写作者的语言产出。所以本研究采用一般化的测量标准，操作定义如下:

流利度:书面语篇的总字数。

复杂度:T单位(T－unit)与S节(S－node)的比率。本实验中S节的定义严格限定在谓语动词和非谓语动词。

准确度:正确无误的S节的比率，即一书面语篇中正确无误的S节的总数与全篇中S节总数的百分比。

测量任务难度是否降低，采用9个刻度的莱克特量表(9－Likert Scale)的问卷，从左至右是0到9。具体如下:

我认为写作任务容易。/我认为写作任务困难。

写作时我觉得轻松。/写作时我觉得力不从心。

在此写作任务中，我完成得不好。/在此写作任务中，我完成得好。

这次写作任务没趣。/这次写作任务有趣。

我不想再做这样的写作练习。/我还想再做这样的写作练习。

(四)实验方法与实施

(1)前期实验

受试被随意分成实验组和控制组，每组20人，然后对两组进行写作水平测试。选取一篇往年的四级作文，要求受试在30分内完成。请两位曾批阅过四级作文的教师采用整体印象分原则，按15分制评分，取平均值。如果分差高于三分，重评。结果如下:

表1 两组的写作水平比较

从表中可以看出，两个组的写作水平相当(t=0.719，p＜.05)。受试已经具备初步的写作能力(l两组的平均分均高过于9)，彼此之间的差异也不大。这一点对保证实验结果的有效性非常重要。

(2)实验前的准备

A.小组的划分:四人为一组是最适合相互交流的(Green，Christopher＆Lam，1997)。除此之外，还需考虑性别的差异(Varonis＆Gass，1985)，年龄(Brown，1985)，语言水平(Gass＆Varonis，1985;Porter，1983)，性格(Krashen，1981)和熟悉程度(Long et al.，1976)。于是，实验组按此要求分成了实力相当的五组，以利于小组之间竞赛。每个组选出一名负责人，监督成员尽可能地说英语，防止水平高的受试统治小组活动。

B.小组活动的培训:简单的把学习者划分在一起并不能保证合作能够实现(Jacobs，1988)。虽然大多数学生愿意与同伴交谈，但效率并不一定很高(Gohen，1994)。笔者发现，面对自由的小组活动，习惯于安静地听教师讲课的学习者会遇到一些困难。他们需要培训和监督。在培训中，教每个受试者都参与到小组活动中去;注意聆听同伴的发言;指出好的想法，并不局限于形式。同时，教师也应该对小组活动提出建议，引导学生向好的小组活动学习，帮助他们从失败走向成功。

(3)实验要求

简单地选择写作任务并不会自动决定任务的难度，但限制了任务的难度。写作任务不能太难或太易，应该让学生觉得舒服并从中学到东西。任务太难有可能导致过分强调流利度。相反，太易会使学生觉得写作任务不具有挑战性，不能拓展流利度，复杂度和准确度。因此本次任务要求受试在三十分钟内完成题为“May Undergraduate Get Married”的作文。另外，为了测试流利度，作文的字数没有被限制。

(4)实验步骤

在实验组，采取以下步骤:第一步:通过讲述或提问介绍背景知识，激发学生头脑中的图式。在黑板上写出有用的词，词组和表达方式，并加以解释。第二步:进行7－8分钟的小组活动。教师可以来回走动，解决受试由于语言缺乏造成的交际障碍/停顿。第三步，受试在30分钟内完成写作。第四步:写作一结束，让受试填写问卷调查并回收。

在控制组，第二步被省略。

二、实验结果及分析

两组分别回收了20份作文和20份问卷，作文被复印。每一份样本都严格按照前面的测量标准加以分析，并采用了t－检验。结果如下:

(一)有关语言产出的结果及分析

根据第一个假设，试验组在语言的流利度，复杂度和准确度方面都有所提高。表2是关于两组在写作语言产出三个方面的结果，表中列出了平均值和标准差。t检验的结果表明复杂度(t=2.241，p＜.05)和流利度(t=5.141，p＜.05)有显著性差异，出人意料的是准确度(t=－0.688，p＜.05)没有显著性的变化。因而，第一个假设大部分被证明成立。

表2 两组的写作语言产出

另外，从表2可以看出，描述统计学表现了两个一致的结果:(1)实验组的流利度和准确度的平均值要显著高一些(2.5345 vs.2.2470;291.8 vs.254.1)。这也暗示小组活动是一种能够提高复杂和流利度的好办法。(2)实验组的流利度和准确度的标准差也显著高一些(0.393 4 vs.0.320 8;62.788 4 vs.45.513 9)，表明实验组受试者之间的差异显得更为强烈。可以判断，小组活动的导入引起了受试者强烈的反映和不同的表现，个体差异的显著性也随之产生。

导致这一结果的主要原因是注意力分配不足(tradeoff effects)。对于二语习得者而言，需达到的准确度和复杂度是两个相互竞争的目标(Foster and Skehan 1996)。由于信息处理加工有限，学习者不得不牺牲某些具体的目标。所以复杂度和流利度有改善，而准确度受损。其次，当学习者必须理解和产出目标语时，基于交际任务的小组活动给学习者提供了机会，注重以意义为中心的交流(Fotos 1998)。笔者通过观察也发现，受试在小组活动中强调意义，而不是特别担心的准确的形式。这一状况也有可能延伸并带入到写作中去。第三，复杂度暗示了学习者愿意冒险的强烈意愿(Foster and Skehan 1996)。受试者愿意冒险去使用一些不熟悉或不肯定的表达方式，结果准确度受损，复杂度受益。至于流利度的提高，还说明语言形式与内容的紧密相连。小组活动中受试之间的语言交流以及教师的背景导入和用法的讲解激活了学习者脑海中的图式，填充了学习者之间的信息差，使他们有更多更新的内容表达。因此，相关的语言知识掌握得越多，写作任务完成得越流利。

(二)有关任务难度的结果及分析

第二个假设使有关受试对写作难度的洞察，体现在难度，压力，能力，兴趣和动机五个情感因素上。表3列出了t检验的结果。很显然，表3的统计结果在很大程度上证实了所作的预测。另外，描述性统计学表明:(1)实验组中能力，兴趣和动机的均值都很高。尽管在t检验中，压力没有显著性的差异，但实验组中压力的平均数要低一些。结合t检验和平均数，可以看出小组活动对任务难度的影响是正面的。(2)除难度外，实验组其余四个因变量，压力，能力，兴趣和动机的标准差都偏低。这说明实验组中的受试对任务难度的洞察趋向于一致，而控制组却更分散些。

表3 两组对写作难度的看法

总之，这些发现对实施以任务为基础的写作任务有一定的启示。兴趣和动机上的差异说明当有小组活动的写作任务降低了认知复杂度时，完成任务的兴趣和动机则相对提高。

三、进一步研究

第一个假设已经证明了小组活动对语言产出有潜在的影响。另一个有趣的问题是:与任务相关的学习者情感因素，如压力和动机是否也与语言产出的质量有关。进一步探索语言产出的数据，并将任务难度中的情感因素与两组的语言产出进行了相关系数检验。结果只有流利度与情感因素有相关关系。

表4 流利度与任务难度中的情感因素的皮尔逊相关系数

在实验组中，流利度与难度(r= －0.864，p＜.01)和压力(r=－0.662，p＜.01)负相关。产出更多语言的写作者在完成写作任务时觉得难度小，压力小，更轻松。可觉察到的能力与流利度呈现正相关(r=0.552，p＜.01)。也就是说，产出更多语言的写作者更自信他们能够成功地完成写作任务。另外，流利度与兴趣(r=0.632，p＜.01)和动机(r=0.407，p＜.05)呈现正相关。产出更多语言的写作者更注意他们感兴趣的，渴望的，或他们判断重要的事情。所有这些发现暗示，对于受试而言，有更大的动机和兴趣可以暂时导致资源库的拓展，满足某个特殊任务的要求。相比而言，对于在智力和能力上差不多或优于的受试，兴趣不高和动机不强会暂时导致较少的可用资源。在控制组的写作中，难度与压力和流利度负相关(r=－0.882，p＜.01;r= －0.775，p＜.01)，而能力，兴趣和动机与流利度正相关(r=0.455，p ＜ .01;r=0.513，p ＜ .05;r=0.403，p ＜ .05)。

四、结 语

在这次探索研究中，笔者通过实验考查了任务前期的小组活动对外语写作的影响。研究结果显示:(1)实验组学生写作的流利度和复杂度都有了显著性地提高，但写作的准确度却没有实质性地提高。小组活动可以帮助学生产出更加流利，更加复杂的书面语言，但同时，没有给语言的准确度带来太大的影响。(2)小组讨论后，写作任务难度相对降低。这体现在学生能力，兴趣和动机三个因变量的显著差异上。另外，经过进一步的分析，得出了一个有趣的结论:语言产出的流利度与任务难度的情感因素紧密相关。

但是本次研究还存在一些局限性。实验的规模小，持续的时间短(只有两个月)。其次，辨别任务难度的方法还需其它更广泛和细致的测量工具来补充，如Horwitz et al.的教室焦虑量表。此外，以后的研究还可以侧重在语篇的层次上，如连贯性。总而言之，这次大胆的尝试提供了有价值的经验。在班级大，需要介绍大量有用的表达方式和进行练习时，这次写作经验可称得上是好办法。

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1006－5342(2012)02－0029－03

2011－11－18