简论非英语专业大学生听力理解中的元认知意识研究

2012-11-06李书琴

长江师范学院学报 2012年5期

关键词：元认知英语专业分组

李书琴，李杰

（1.西南大学外国语学院，重庆 400715；2西南大学心理学部，重庆 400715）

□语用学研究

简论非英语专业大学生听力理解中的元认知意识研究

李书琴1，李杰2

（1.西南大学外国语学院，重庆 400715；2西南大学心理学部，重庆 400715）

以元认知理论为依据，运用定性和定量研究方法，对非英语专业大学生听力理解中元认知知识使用情况进行调查研究。研究结果：非英语专业学生在听力过程中对计划监控、引导性注意以及解决问题三个方面有所意识。高水平学习者在计划监控、个人知识、引导性注意和问题解决这四个维度上显著高于低水平学习者。教师可以针对性地对低水平学习者实施一些策略培训，帮助低水平学习者提高其听力理解从而更好地促进听力教学。

非英语专业大学生；听力理解；元认知意识；听力教学

听力理解在外语学习中起着举足轻重的作用，听力理解的好坏既是听力学习能力高低的关键又是外语交流顺畅与否的保证。近年来不少学者开始聚焦于外语学习者听力理解与其元认知意识相关性的研究，并得出了较为一致的结论：元认知意识越强的学习者听力越好（杨坚定，2003；石洛祥，2005）。许梅英（2011）、秦晨（2004）针对英语专业学习者进行元认知意识和听力理解的研究发现：培养学习者元认知意识有利于听力教学，并提倡在听力教学中进行元认知策略培训。也有研究通过对比英语专业和非英语专业听力学习者在听力理解中使用元认知意识的差异，探讨其差异的原因并有针对性地对听力教学提出改进措施（钟岚，2007）。然而，纵观这一领域的研究不难发现，多数研究主要采用问卷调查，而较少使用定性研究。为此，本研究旨在通过定性和定量研究结合，进一步探讨非英语专业学习者元认知意识对听力理解的影响，以期对听力教学实践有指导意义。

一理论依据

元认知这一概念源于美国心理学家Flavell早期提出的元记忆（metamemory）心理学理论构架，是指个人在对自身认知过程意识的基础上,对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节。元认知意识包括元认知知识和元认知体验两大部分。元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验和情感体验（Flavell，1979）。元认知知识则是由我们对学习的信念和知识构成，它主要包括个人知识（学习者对自己作为语言学习者的认识以及对个体认知能力差异的认识）、任务知识（对学习任务的认识包括对任务的难易程度及其完成的可能性的认识）和策略知识（对学习中所用策略的认识）。此外，元认知监控也对人的认知起关键性的调节作用，元认知知识和元认知监控两者相互影响并促进认知过程的顺利进行。

二研究目的与方法

（一）研究目的

本研究主要基于元认知理论，探讨非英语专业学生听力理解水平和元认知意识程度以及相互关系，即通过定量分析和定性分析，试图解决以下三个问题。

1.非英语专业学生在听力理解中使用元认知知识理论的情况；

2.高分组与低分组在元认知知识使用上的差异；

3.为促进外语听力教学提供建议。

（二）研究对象

受试者是来自某高校大二的学生，两个自然班共计65人。由于该班85%的学生在大一下学期就已通过大学英语四级考试，现在正准备六级考试，总体属于英语中级水平学习者。在研究之前，笔者作为两班的英语任课教师对学生进行调查后发现，被试对元认知知识没有任何了解。

（三）研究工具

本研究主要根据Vandergrift等人编制的听力元认知意识量表，并结合本班学生具体情况，对所有题项进行分析、删减和整合；同时参考几所高校硕士毕业论文中所用到的听力元认知量表，设置出新的听力元认知意识量表。该量表总计18个题项，可分为计划评价（题项： 1、 3、 4、9、 14、 16）、个人知识（6、 7、11、18）、引导性注意（8、12、13、15）、问题解决（2、5、10）和心译（17）五个维度。该问卷采用了李克特五级标注形式，从完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合到完全符合。通过SPSS13.0检测其量表内容一致性效度为0.788，符合统计学标准。此外，笔者选取星火六级预测题之一作为听力测试题，对被试进行了大学英语六级听力理解部分的测试。测试前，笔者亲自做了该套题，试题内容和难易程度属中等水平。

（四）数据收集与分析

元认知意识问卷和大学英语六级听力测试题是在视听说课堂上由笔者进行分发和收集。首先分发的是元认知意识问卷65份，实际收回65份。随后进行六级听力测试。测试约为35分钟，实发65份听力试题，回收65份。为保证学生对此次测试的重视，笔者在课前曾强调会将本次测试记为平时成绩。最后，将收回的有效问卷及试题运用SPSS13.0进行统计分析。见表1。

表1 元认知意识的使用情况

如表1所示，学生在计划监控、引导性注意和解决问题三个维度上与听力成绩呈显著相关。这说明班上大多数学生能够在听力测试之前积极准备，结合听力问题及相关知识进行适度猜测，并且在听力测试过程中也能够较好的调整和克服负面情绪，坚持完成听力理解。听力理解中出现阻碍的地方，学生也会采用相关策略顺利完成听力。我们发现，学生对于心译这一元认知意识维度的使用最少，可能是由于他们在输出性语言技能（说和写等）练习较少或过度依赖母语的缘故。此外，个人知识上得分较低也反应出多数同学在听力过程中产生了较高的焦虑和较低的自我效能感。这在对学生的访谈中也可以得到佐证。

笔者将65名学生的听力成绩进行降序排列，参照高低取样30%的标准将前20名学生分在高分组，后升序将排名后20名学生分为低分组。通过对元认知意识量表和听力成绩进行独立样本T检验，得出表2的数据。

表2 高低分组学生在元认知意识各维度的差异比较

如表2所示，高低组的学生在引导性注意、计划监控、个人知识和问题解决四个维度上有显著差异。

计划监控是指学习者在听力理解前对所获取的信息进行准备并且在听力理解过程中进行适度监控（主要是监控可能出现的错误）。从表2可以看出，高低分组学习者在这一维度上的差异极其显著（t=6.89，p〈. 001），表明高分者比低分者能更有效地计划、监控、调整和反思他们的听力理解过程，他们不仅可利用已有知识对听力内容进行适度的猜测，而且还能够有效地联系上下文进行听力理解。这一结果支持了王宇（2000）的研究结论。个人知识包括对学习能力的判断和对影响学习成功与否的内外因知识。本研究发现，高低分组学习者在这一维度上存在极其显著的差异（t=3.38，p〈.001）。说明高分组学生能够客观地看待听力理解，并且针对听力过程中出现的困难有较好的处理方式。他们意识到在听力中是不可能做到完全听懂每个单词，需要对其进行信息的取舍。研究发现，高水平听力理解者善于抓住关键信息，即使有部分遗漏信息也不会产生消极情绪和自我放弃。问题解决是指在听力理解中，学生对不明白的听力部分进行推理以及根据不同情况调整这些推理使用的策略。本研究发现，高水平听力学习者比低水平学习者更倾向于借助其他途径（如说话者的语音语调等）帮助其较为顺利地完成听力理解。他们喜欢根据所听文本类型来调整相应的听力方法。相比，低水平学习者很少采用除了听之外的其他方式进行听力理解，他们过分关注于客观听力内容而较少使用主观的认知策略。引导性注意主要是听力者用来集中精力进行听力所使用到的策略。在这一维度上高低分组有显著差异（t=2.158，p〈.05）。高分组学习者在听力过程中能够进行积极的自我暗示和自我激励；而低分组学习者在遇到听力障碍信息时则容易产生紧张、焦虑、不安等消极情绪，因此难以集中注意力关注语言信息的加工。

高低分组在元认知意识维度上的差异印证了Rubin和Thompson（1983）关于善学者的几个特征：（1）主动、精确的猜测者；（2）善于运用上下文语境帮助理解；（3）有较强的歧异容忍度。为此，通过两组的差异比较我们能够更好地探寻低水平学习者提高听力理解的一些途径，同时也为听力教学的有效教学提供指导意义。

（五）访谈研究

本次访谈主要是开放式访谈，目的是了解学生在听力过程中对五个维度的使用情况及相关反馈。笔者利用课后时间对6位学生（高低分组各3名）进行了自由访谈。表3是高低分组学生在听力中元认知知识的使用差异。

表3 高低分组学生在听力中元认知知识的使用差异

综上所述，我们可以得出以下结论：非英语专业学生在听力过程中对计划监控、引导性注意以及解决问题三个方面有所意识。高水平学习者在计划监控、个人知识、引导性注意和问题解决这四个维度上显著高于低水平学习者。为此，在今后的听力教学中，教师可以有针对性地对低水平学习者实施一些策略培训，一方面可以增强其策略使用的意识，另一方面也能够更好地促进听力教学。比如：指导学生根据不同类型的听力材料进行大意听力、推理听力或是形象听力；培养他们在听力理解中积极的自我鼓励及对听力过程实施正确的自我评价等。基于本文研究，我们认为可从以下几个方面试探提高学生元认知意识及其对听力教学的启示。

第一，教师应该将元认知意识的相关策略融入在教学中。组织学生对策略使用的讨论，使其意识到策略使用的重要性和有效性，并就何时使用及怎样使用何种策略向学生示范。

第二，教师应该为学生教授一些做笔记的方法，使学生在听力理解过程中能够快速有效地记下所听重点，减少听力负荷和焦虑情绪，从而顺利完成听力理解。

第三，引导学生对策略使用进行评估和反思。定期组织学生讨论听力策略使用的情况和结果，养成通过记听力日记进行反馈的习惯，有针对性地调整和完善相应策略的使用。

随着基础教育的不断深入，外语教学越来越强调学习者的自主学习能力和学习策略的使用，而元认知意识恰是提高其学习能力的重要方面。通过元认知意识及其相关策略的培养, 学习者能根据自身情况制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况，从而完善其听力学习。

[1]Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring:A newarea of cognitive-developmental inquiry[J].American psychologist，1979，34(10):906.

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[3]石洛祥.元认知意识和二语听者[J].外语电化教学，2006，（6）：55-59.

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