语块教学与语言输出能力的相关性研究

张丹丹

（台州职业技术学院，浙江 台州 318000）

语块教学与语言输出能力的相关性研究

张丹丹

（台州职业技术学院，浙江 台州 318000）

语块，作为普遍存在于语言中的语言现象，在促进二语或外语语言学习方面得到了许多语言学家的肯定。本文通过实例研究，探讨在英语学习中有意识地加强语块辨识、记忆以及产出训练是否能促进英语语言的输出，进而探讨高职英语语块教学与语言输出能力之间的相关性。

语块；语块教学；语言输入；语言输出能力

一、引言

外语语言输出能力在很大程度上反映了学习者对外语语言的掌握程度，反映了学习者用外语进行书面表达或口头交际的能力。目前，我国高职学生虽然学习了多年的英语，掌握了一定量的英语词汇和语法知识，绝大部分学生用英语进行表达或交际时仍感到非常困难，甚至部分学生组词成句都有困难，这与人才培养的要求是不相适应的。

语料库语言学家，如Pawley，Syder和Peters等人，提出语言中存在大量的预制语块。他们提出，语言并非全是由单个词通过语法规则生成的，有一大部分语言是建立在语块基础上的。语块融合了语法、语义和语境的优势，形式较为固定，在真实语境中出现频率高，能够被整体地提取和使用，是理想的学习单位。本文研究在英语学习中有意识地加强语块辨识、记忆以及产出训练是否能促进英语语言的输出，进而探讨语块教学与语言输出能力之间的相关性。

二、语块的定义与功能

Wray（2002）发现很难找到一个确切的“术语”来定义语块，因为没有一个术语可以概括语块的所有特征。语言学家们采用很多不同的术语来称呼语块，如 lexical phrases（词汇短语）、prefabricated chunks（预制语块）、formulaic language（预制语言）等。濮建中（2003）指出，用于描述“语块”这一现象的术语有40多个，讨论的其实都是本质相同的现象中或大或小的一部分。

Wray（2002）定义语块为“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它以整体形式存储在记忆中，使用时无需语法生成和分析，可直接提取使用”。Nattinger 和DeCarrico（1999）把语块视为“一种介于传统的词汇和句法之间的多词语言现象，是形式和功能的综合体”。卫乃兴（2003）形容语块“是一些高度惯例化的搭配，长度不等，结构繁简不同，是预先装配好的词组”，因而语言使用的过程就是将这些语块组合成话语的过程。为了便于研究，本文对于语块的界定是：固定或半固定的多词词组或词串，在语言输入输出过程中能被整体地获取和使用的固定搭配。

语块普遍存在于语言中。心理语言学家认为，语块能被学习者整体加以记忆储存，也能在语言输出中被整体地提取使用。Becker（1975）提出“为了在社会中生存，人们知道应该说什么，而且通常在这之前已经记住了这些表达”。对于语言学习者来说，在一定的语境下，他们可以从记忆中调取现成的语块来生成话语，而不需要每次都通过语法规则把孤立的单词组合成句子。这样可以帮助减轻语言学习者语言产出的压力。

国内外的许多研究（Wray2002；Pawley & Syder1983；严维华2003等）都表明，语块具有以下一些功能：（1）可以减轻语言学习者的语言输入输出压力；（2）有助于学习者产出地道的语言，向目的语靠近；（3）有助于学习者提高语用能力。以上功能，使得一些语言学家建议把语块作为理想的教学或学习单位。

三、语言的输入与输出

在20世纪80年代，Krashen提出了“语言输入说”，对于第二语言习得或外语习得研究产生了重要的影响。该理论主要由5个假说构成，其中“输入假说”是指学习者要想习得语言知识和语言技能，除了置身于适当的语言环境中，还得得到适当的语言输入，而且，语言输入必须是大量的、可理解的。Krashen的“输入假说”存在一定的局限性。输入假说强调了在语言习得过程中语言输入的决定性作用，忽视了语言输出对于语言习得的重要性。通过大量的语言输入，学习者虽然能够很好地听懂和读懂目的语语料，却在用目的语进行书面或口头的表达或交流时存在困难。

随后，Swain（1985）提出了“语言输出假设”。她认为，仅仅有语言输入是不能让学习者在语言表达或交流方面获得近似本族语者的语言水平，学习者只有通过语言使用才能达到近似本族语者的语言水平，因此她强调语言输出在二语习得过程的重要性。她于1995年在加拿大进行的法语“沉浸式教学”研究实验表明，尽管学生经过几年的法语浸泡，获得了足够量的语言输入，他们的法语理解水平得到了极大的提高（接近本族语者的水平），但是他们并没有获得近似本族语者的语言产出能力（口头与书面语言表达能力）。Swain认为这不是由于学生获得的语言输入不够，而是因为他们的语言输出活动不够多，语言的产出机会不够多。因此，她提出了“语言输出假设”，认为只有大量的语言输出训练才能促使语言学习者达到近似本族者的语言水平。

语块作为高度惯例化的固定或半固定的搭配，在语言输入过程中能有效吸引学习者的注意力（因为出现频率高），促进语言输入。同时，语块在语言输出过程中能被学习者整体提取使用，减少了组词成句的压力，因而减轻了学习者语言输出压力。因此，语块的学习与使用既能保证语言的输入也能兼顾语言的输出。

四、研究设计

（一）研究问题

在此次研究中，本文作者主要关注在英语教学中注重学生语块的学习及产出训练与学生语言输出能力的相关性研究，研究加强语块的学习能否促进学生产出更准确、地道的语言。

（二）研究对象

台州职业技术学院2010级的两个公共英语平行班的学生参加了本项研究。公共英语分层教学在本院已经实行了多年，入学初按照学生的高考英语成绩，划分为A层和B层，A层学生相对于B层学生英语基础较好些。两个参加研究的班级都来自 A层，英语水平整体相当。作者随意指定其中一个班为实验组，另一个班为对照组。实验组40人，对照组38人。男女生之比分别为3∶7和2.5∶7，两班的任课教师的教学经验相当。

（三）研究工具

1）采用的教材：外语教学与研究出版社出版的《职业英语》（第一册）。本书包含八个单元，使用两个学期。

2）统计分析工具：采用 SPSS15.0 对测试结果进行统计分析。

（四）实验过程

整个教学实验历时大约4个月，从2010年9月至2010年12月。在实验期间，实验组和对照组每周各安排两次英语教学，共3个小时。在实验班进行语块教学试验，而对照班仍是采用传统的教学法进行教学。实验过程如下所述。

1）前测。在实验之初，对实验组和对照组进行前测。前测包含两个部分，第一部分是10个句子的英翻中，第二部分是10个句子的中翻英。

2）实验相关准备工作。培训实验组学生，使他们了解语块的概念、类型及构成，培养他们词汇学习的语块意识和在课文中发现、辨别语块的能力。

3）试行NPP模式语块教学法。NPP语块教学是指基于Chunks Noticing（语块注意）— Chunks Presentation （语块展示）— Chunks Production （语块输出）三个步骤的教学法。此教学法注重在教学过程中关注语块的学习，而不是单个词的学习。

与此同时，对照组采用传统的教学方式进行授课。课前让学生预习新词，课上教师讲解词汇、短语和例句，采用课后练习进行新词学习的巩固。实验组和对照组的教学进度保持一致。

4）后测。在实验末期，实验组和对照组同时参加后测。后测与前测一样包含两部分，10个英语句子翻译成中文和10个中文句子翻译成英文。后测设计的时候，每个句子都包含至少一个实验期所学的新词或者短语。

5）数据收集。每个句子译得准确给2分，译得不妥处酌情扣分，但是关键词句出错严格扣分。学生的最终得分为两位老师阅卷的平均分。

五、数据分析与讨论

（一）英译中句子翻译测试结果

实验结束后，作者将测试所得结果输入计算机，运用SPSS15.0 对数据进行分析，结果如表1所示。

表1 实验组与对照组英译中句子翻译t检验结果

从上表可以看出：实验前，实验组与对照组10个英文句子翻译成中文的平均分差异极小，两组的水平相当，不存在明显差异（P＞.05）；实验后，后测两组的平均分相差2.88分，P＜.05，两组测试结果存在明显差异。这说明，实验组对于新词或短语的识别能力明显比对照组强，即实验组对于新词或短语的掌握程度比对照组好。

由于语块是惯例化的固定或半固定词组，在语言材料中出现的频率相对较高，学习者也容易注意这些固定的半固定的搭配，并留下印象。根据记忆规律，语块比起单个的词更容易被学习者记住，因此，加强语块学习能促进对语块中含有的新词的学习。

（二）中译英句子翻译测试结果

表2 实验组与对照组中译英句子翻译得分t检验结果

从表2可以看出：实验前，实验组和对照组的英文输出能力不存在明显差异（P＞.05）;实验后，虽然两组在此题的表现都有所提高，但是对照组英文表达能力提高有限，而实验组有了较大的提高，比对照组的平均分高出3.158，两组之间的差异非常显著（P＜.05）。这说明，实验组对于新学词汇或语块的产出比对照组要好。

中译英部分实验组和对照组后测结果显示，虽然两组学生在经历一个学期的英语学习后，中译英翻译能力都有所提高，但是，两者之间存在明显的差异。实验组在这个部分的进步比较明显。从卷面来看，实验组学生用所学语块来进行遣词造句的意识明显比进行教学实验前强许多。由于许多语块（如句子引语）本身带有某种句式结构，就使得学生更容易借助这些语块的结构来造句，从而提高了学生译文的准确性和地道性。

六、结论

综上所述，与传统的教学模式相比，语块教学有其优势所在，能够促进学生对于词汇的学习及提高对所学词汇的运用能力，有助于学生语言输出能力的提高，语块教学与语言输出能力成正相关。

语块是语言中高度惯例化的固定半固定的语言单位，越来越多的研究者肯定了语块在学习中的促进作用。语块教学没有固定的模式，学习者或教学者可根据实际情况，设计出理想的教学方法，来促进学生的语言学习。

[1] Becker，J. “The Phrasal Lexicon” [A]. Theoretical Issues in Natural Language Processing. Eds. R. Shank and B. L. Nash-Webber. Cambridge，Mass: Bolt and Newman，1975: 60-63.

[2] Nattinger，J. R.，and Jeanette S. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press，1992.

[3] 陈奕曼. Swain的输出假设理论和中国英语教学[J]. 宜春学院学报，2010，（10）.

[4] 濮建中. 英语词汇教学中的类联结、搭配及词块[J]. 外语教学与研究，2003，（6）.

[5] 卫乃兴. 搭配研究50年：概念的演变与方法的发展[J]. 解放军外国语学院学报，2003，（2）.

[6] 严维华. 语块对基本词汇习得的作用[J]. 解放军外国语学院学报，2003，（6）.

[7] 杨卫芳，杨蕴玉. 输入、输出理论与英语口语教学[J]. 中国成人教育，2007，（10）.

G642

A

1008-7427（2012）02-0126-02

2011-11-27

2011年台州职业技术学院校级青年课题（编号:2011QN12，课题主持人：张丹丹）成果之一。

作者系台州职业技术学院外语系讲师。