中小学教师教育技术能力培养的沃土—IT教育共同体

孔德华

中小学教师教育技术能力培养的沃土—IT教育共同体

孔德华

一、IT教育共同体概述

1.IT教育共同体的内涵

社会学家为“共同体”赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义，这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔(Ernest L.Boyer)在1995年发表的题为《基础学校：学习的共同体》的报告，报告提出“学校是学习的共同体”。目前，“学习共同体”“实践共同体”等已成为国内外教育领域备受瞩目的话语，一般研究者将团体行为理论、教师专业发展理论和合作教育理论融汇到其内涵研究中。

IT教育共同体是在推进基础教育课程改革和实现教育信息化的大形势下，建立在教师专业化浪潮基础上的，以行动研究和反思性教学作为理论基础，在高师院校与地方中小学之间建立一种平等的合作伙伴关系，共同促进教师教育技术能力的提升和大、中、小学校的教育教学改革。IT教育共同体是指高师院校或综合性大学具有师范性质的学院IT教师(包括网络专家)、师范生(包括IT教育硕士)与中小学教师在这一载体内获得教、学、研共同发展的实体，各级政府及教育行政部门联合建立“教育发展服务区”，为IT教育共同体的建设提供制度或权力支撑。

2.IT教育共同体的理论模型及主要特征

IT教育共同体以高校－中小学－地方教育行政部门为联合基地建立教育发展服务区，以共同提升教师的教育技术能力为目标，以合作与研讨为载体，通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，共同推进教师教育技术能力提升的合作联盟。其理论模型如图1所示。其主要特征有：

(1)合作共识

IT教育共同体的建设旨在为实现教育信息化，促进基础教育的均衡发展，共同促进教师教育技术能力的提升。即将高校理论研究与中小学丰富的教育实践相结合，以双方的需求与问题解决为出发点，偏向于任何一方都不能使IT教育共同体的运行与作用得到充分的发挥。

(2)合作项目

IT教育共同体的建设打破了高师院校与地方中小学的界限，以合作联盟的形式将高校IT教师、师范生、中小学教师及地方教育行政部门各个方面的力量汇聚在一起，在各级政府的支持下构建合作的框架，组建合作的机构，设立合作的项目，实施合作的行动。以实质性合作与紧密结合为标志，建设具有实际价值的合作项目。

(3)合作多赢

共同体形成的基础是互为主体的协作，共同发展的合作多赢，坚持平等互利、优势互补的合作原则。通过构建IT教育共同体，在教育发展服务区的有力支持下，高校IT教师获得了持续的研究基点，中小学教师获得了持续发展与理论提升的有力指导，师范生找到教育实践的实习基地，改变了高师院校职前培养脱离基础教育实际，职后培训缺乏针对性、科学性和前瞻性的现状。

二、IT教育共同体在中小学教师教育技术能力培养中的优势分析

1.明确共同体目标，建立稳固联盟与合作平台

高师院校培养的中小学教师，使用、成长在中小学，检验在中小学，所以中小学教师教育技术能力培养不仅是高师院校的责任，同时也是中小学与地方教育行政部门的责任；新手教师在教育教学中的专业成长，不仅是中小学与地方教育行政部门的事情，也是高师院校的事情，明确共同目标、达成合作共识是构建IT教育共同体的基础。

本着“熟悉基础教育、研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”的方针，我校于2006年11月启动了“顶岗实习—置换培训”项目，与地方教育行政部门建立了长期稳定的合作联盟，先后与临汾、运城、晋城、长治、吕梁等15个市、县(区)签订了长期的项目合作协议。按照协议我校负责向基地学校选送优秀的师范生进行一学期的教育实习，并向基地学校提供最新的科研成果和信息化教学的资源，选派优秀的教师和相关专家对基地学校的教学、科研进行驻地指导。同时从基地学校置换出一批中小学教师来高校进行为期4个月的专业培训学习，基地学校负责提供培训费、师范生的实习岗位及食宿，并定期地组织高校教师与中小学教师的教科研活动。5年来，共涉及农村中小学校280余所，先后选派十批师范生共2 554名学生到基地学校进行教育实习，置换出中小学教师1 088名进入高校培训学习，同时利用寒暑假组织各类中小学教师、校长短期培训班29个，培训中小学教师、校长共计4 095名。

2.变革培训模式，增强培训的实效性和针对性

IT教育共同体应用于中小学教师教育技术能力培养，注重高师院校与中小学的共生性与互动性，定向在中小学，定位在高校，倡导以学校为中心、以促进教师教、学、研统一、以整合校内、外各种资源为基础的教师教育技术能力的培养。按照中小学实际需求来确定培养目标、培养规格与培养方式，可以避免教师教育技术能力培养工作陷入脱离教师教育教学实际、流于形式的弊端，使得教师教育技术培训更具有针对性和实效性。针对中小学教师已有的教育技术水平和《中小学教师教育技术能力标准(实行)》的要求，培训采用面对面教学与基于B-Learning的网络学习培训模式，邀请优秀中小学的特级教师、学科教育专家、高校IT教师与中小学培训教师组成IT教育共同体，以中小学教师教育教学过程中的困惑为主题开展教学与研究，既着眼于理性知识的转化，又注重于实践经验的提升。

3.立足教育教学实践，充分发挥教师的主体参与性

IT教育共同体以行动研究和反思性教学作为理论基础，强调教师既是教育教学的实践者，又是教学活动的反思者和研究者。基于中小学教师成年人的学习特征，培训多采用案例教学形式，每堂课由一名教师进行教学展示，其他共同体成员一起分析、研讨，在做中学，在学中做，使教师的主体参与性得到体现。为了弥补面对面教学的不足和中小学教师的个体差异性，还建立了基于B-Learning的教师教育技术培训平台，中小学教师可以借助网络学习平台，根据自身的学习需求在网上有选择的进行自主学习，或者共同体成员之间可以通过网络交流、互助还可以随时联系课程专家，这种培训学习方式既有利于形成终身学习的习惯，又能够促进共同体成员的独立性和自信心。

4.加强后续跟踪指导，促进培训效果的迁移

通过对培训教师的跟踪调查发现，受训教师回到工作岗位后，由于缺乏必要的管理和支持，培训的绩效迅速下滑，有的甚至会低于培训前的水平，受训者很快就退回到培训前长期以来已经形成和适应的工作行为与习惯，严重阻碍了教师教育技术能力的提升。“教育技术作为理论和实践并重的交叉领域，迫切需要理论指导实践，在实践中进行理论研究。因此，教师教育技术培训同时具备着指导教师教育教学实践的作用和进行信息化理论研究的双重功能。”中小学教师在接受完4个月的培训返校后，同时又积极地参与到高校的职前教师培养和科研工作中，不断反思自己的教学实践，与高校的驻地指导教师、师范生一起应用教育技术开发教学，在真实的教学情景中应用技术，并对其结果进行评价、反思、改进，在提高课堂教学效率的同时更促进了教师教育技术能力的提升。

三、IT教育共同体促进了教师教育技术能力的全面提升

国际师范教育自20世纪70 年代以来进入了一个发展新阶段，其中标志之一就是“大师范教育观”的确立，师范教育不再局限于对师范生的培养，教师职后培训也不是指教师一般意义上的进修提高，而是一个对教师进行一系列系统培养的、时间延续到教师职业生涯全过程的“终身教育”。在坚持“IT教育共同体”整体合作思路的基础上，5年来的实践证明，不论是高校IT教师、师范生还是中小学教师其教育技术能力都得了普遍提升。

1.提高中小学教师信息化教学、研究与应用能力

我国著名心理学家林崇德提出的“优秀教师=教学过程+反思”的教师成长模式。在IT教育共同体中，中小学教师在实践－培训－反思－再实践的模式中逐步提高了自身的信息化教学、研究与应用能力。据调查数据显示，5年来，中小学多媒体教学实现常态化，几乎每一位教师都主持或参与过一项教学研究课题，自从建立了基于B-Learning的教师培训平台后，教师还踊跃参与网上教研，积极地与其他学校的教师交流教学经验，将自己的信息化教学经验“晒”在网上与大家共享。个体通过IT教育共同体成员再交流、再分享，开展反思性教学活动，获得持续发展与理论提升的有力指导平台，教师专业能力得到了发展和提高。

2.促进“新手教师”向“成熟教师”的转化

教育技术作为一门综合性、实践性、应用性较强的学科，在高师院校课时有限、内容繁多、大班教学、面授讲授为主的情况下，师范生作为“新手教师”，在学校接受的各种先进的教育思想、教育理念、教育教学技能都停留于纸上谈兵，缺乏教育教学方式的实践操作机会，不能有效地应用这些知识和技能并将之用于解决实际的教育教学问题，并且缺少教师心理素质、协作精神的培养和锻炼，教育技术能力得不到应有的锻炼。在IT教育共同体中，师范生观察和模仿专家教师解决问题的方法和思路是取得进步的重要渠道，通过与共同体中专家教师和其他教师的经验交流、对话和分享活动，逐渐向“成熟教师”靠拢。

3.高校IT教师获得了持续的研究基点

对于目前的教师教育来看，普遍存在这样的问题：职前培养与职后培训脱节，高校教育与基础教育脱节。高校教师则习惯于在书斋中“研究”，高校教师研究先进的教育思想、教育理念，但不了解中小学教师的知识与业务需求，研究的理论缺乏实践的检验。在IT教育共同体中，高校教师通过在基层实践、指导，检验新的教育理论，不断开拓新的研究领域，获得了基于实践的理论提升与学术生长点。

综上所述，构建IT教育共同体拓展了共同培养和促进教师教育技术能力提升的一片沃土，给高校与中小学校的发展注入了生机和活力。在这一工作框架内，双方学校通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，共同推进了教师教育技术能力的提升。

[1] 郭维平.构建小学教师教育共同体的探究[J].继续教育研究,2010,91(9).

[2] 孔德华.混合学习在中学换岗教师教育技术培训中的应用研究[J].中国现代教育装备,2011,10:61-63.

[3] 乔爱玲,王楠.教师教育技术培训模式新探[J].中国电化教育,2005,10.

[4] 孟庆双,沈书生.从培训教材看教师教育技术能力结构与层次[J].现代教育技术, 2009,4:39-41.

2011-11-01

孔德华，硕士，讲师。

山西师范大学教师教育学院。

山西省教育科学“十一五”规划课题(编号：GH-09201),山西师范大学教育科学基金项目(编号：YJ9009)。