以人为本视阈下的思想政治教育研究

熊 伟

（西南大学 马克思主义学院，重庆 400715）

以人为本视阈下的思想政治教育研究

熊 伟

（西南大学 马克思主义学院，重庆 400715）

在以人为本已成为当代核心价值理念的今天，思想政治教育必须贯彻交往理念建构起科学的师生关系，切实解决好思想政治教育中以人为本这一关键性问题.

以人为本；思想政治教育；交往

在以人为本成为核心理念的当下社会，以人为本的价值观已经辐射到了社会的各个方面，思想政治教育领域也不例外.胡锦涛曾指出：“思想政治教育说到底是做人的工作，必须坚持以人为本.”①思想政治教育要做到以人为本，我们必须回答清楚在思想政治教育中，什么是以人为本、以什么人为本、怎样做到以人为本这些关键性问题.

1 思想政治教育中“以人为本”的内涵

对思想政治教育中“以人为本”内涵的理解，首先应从核心字眼“人”入手.关于什么是人、什么是人的本质的问题早已有之，但只有马克思在研究前人积极成果的基础上科学揭示了人的本质，明确指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和.”②马克思关于人的本质的界定，为真正实现以人为本奠定了坚实基础.既然是人的本质属性是社会性，就规定了人类不同于其他动物，人除了满足与其他动物相类似的衣食住行等基本需要后，还有更高层次的追求人的精神发展的需要.我国的思想政治教育直接作用于人的思想品德、是培养人的思想政治素质的活动.思想政治教育的根本属性决定了思想政治教育的根本目的是提高人们的思想道德素质，促进人的自由全面发展.简言之，思想政治教育视阈中的以人为本就是把人作为思想政治教育的出发点与归宿.思想政治教育是“成人之学”，应将培养人的灵魂，锻炼人的精神、优化人的情感，澄清人的价值奉为最高旨归.

当然，以人为本的思想政治教育的构建是有其必要性的.首先，在思想政治教育中，注重以人为本是思想政治教育的本质要求.思想政治教育的本质从某种角度来说就是理论掌握群众，要做到理论掌握群众，理论就必须彻底，所谓彻底就是抓住事物的根本.思想政治教育要抓住根本，这个根本无疑就是“人”.其次，以人为本是我党思想政治教育优良传统的积淀.我党的历届领导人无不重视在思想政治教育过程中突出提升人的素质的重要性.正因为中国共产党抓住了思想政治教育的以人为本原则，才使思想政治教育成为中国共产党的真正优势.最后，以人为本是思想政治教育适应时代发展的需要.当代社会，对人的价值的关注已达到了空前的地步.任何忽视人的价值的教育，只不过是行尸走肉，都不会真正触及人的灵魂，因而也就不会真正提高实效.

2 思想政治教育的主体

以往学者们在研究思想政治教育以什么人为本的问题上，要么过度强调教育过程中以教师为本，要么过度强调以学生为本，也就是将以人为本等同于以教师为本或以学生为本，持后种观点的人尤其居多.但无论是持哪一种观点，都没有很好地解决思想政治教育中以人为本的实质性问题.

由于思想政治教育学科地位的特殊性，长期以来人们普遍认为思想政治教育就是教师宣讲党的路线、方针、政策，这门课程与其他自然学科和社会学科完全不同，教师和学生都无需发表自己的观点和看法，只要循规蹈矩地按照教学大纲所规定的进度进行知识传授就可以了.由于这种思维的长期影响，教师和学生都不自觉地将自己在教学过程中作了定位，思想政治教育中“教师中心说”成了主流态势.这与以人为本的发展理念相去甚远，教师和学生都被异化成了无意识的对象性存在，思想政治教育实效性显现不出来，因此，亟需对这种非正常的关系作出调整.让教师和学生在思想政治教育过程中都不再彼此被动，让他们成为拥有主体性地位的自由自在的“人”.

2.1 思想政治教育中教师主体性地位的确立

思想政治理论课教师是思想政治教育活动的组织者和实施者，教师的组织功能、调控功能、整合功能发挥的程度直接决定着思想政治教育的实效.具体而言，教师主体性地位的确立主要包括教师的主体意识和主体素质两个方面.

2.1.1 主体意识

“人作为社会的应当和可能的主体要转化为现实的和实际的主体，需要一个重要的条件，即主体人的自我意识.就是说，人在社会历史活动中主体地位的实际确立和有效实现，是以人对自身在社会历史活动中的地位、职责、使命和任务及实现路径等的足够清醒的自觉意识为前提条件的.”③在思想政治教育活动中，强烈的主体意识是思想政治教师提高自身素质的强大内驱力，它促使思想政治教师适应千变万化的环境，并可以针对不同的思想政治学生及不断变化的思想政治学生的思想需要开展有效的教育活动.

2.1.2 主体素质

思想政治教育者的素质，是思想政治教育的“本质力量”④.思想政治理论课是对学生进行思想政治教育的主阵地和主渠道，教师素质高低直接制约着思想政治教育的成效.由于思想政治教育学科属性的特殊性，思想政治教师担当着“人类灵魂的工程师”的重要职责，这决定了思想政治教师的素质所特有的内容：鲜明的政治立场、娴熟的理论知识、高尚的人格魅力、艺术的授课方法、完备的实践能力、健康的生理机能等多个方面，且是这几方面能力的有机统一.

2.2 思想政治教育中学生主体性地位的确立

思想政治教育中，主体意识和主体能力作为实现学生主体性地位实现的条件，是随着他们在学习和实践过程中的不断积累而得以强化和完善的.

2.2.1 培养学生的主体意识

在思想政治教育活动中，学生要意识到自我是一个有意识的主体性的存在.自己有质疑书本、教师所讲理论的权利和自由.自我接受教育并不是为了向自己的头脑中储存一堆无用的数字和符号，而是要将教育活动看成是教师与学生之间的一种精神性交往，为了通过教育来形成人完满的精神世界和独立人格.“教育的成效如何不仅取决于教育过程的主体的努力，在很大程度上也取决于被教师，取决于他有无认识周围世界的愿望，有没有学习科学文化成就、掌握社会主义生活规范和准则的积极性和自觉性”⑤.马克思也曾指出：“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”⑥由此观之，在思想政治教育过程中，学生有无主体意识也决定着思想政治教育的实效.

2.2.2 发展学生的主体能力

学生的主体能力是指学生积极地认识和改造外部世界，并自主利用外部世界的积极因素推动自身主体性不断完善的能力.学生的主体能力发挥的越充分，他就越能够果断自如地应付外部世界中的各种困难和挫折.之前需要在教师或其他人的帮助下才能完成的工作，现在已经可以独立自主的完成，那么就标志着主体能力的提高.主体能力最突出的表现就是自我教育的能力，“教是为了不教”，在教学中只有真正培养起了学生的自我教育的能力，才算是真正成功的教育.

3 以人为本的思想政治教育的实现

在思想政治教育过程中怎样真正做到以教师和学生为本，学者们对这个问题的关注由来已久，并有了相当多的研究成果.为了提出科学合理的、有效性、建设性的观点，我们有必要站在前人的肩膀上看问题.

3.1 对思想政治教育过程中主客关系的再梳理

在思想政治教育过程中主客关系的研究上，最有代表性的如一些学者提出思想政治教育过程“双主体论”，这种观点认为在思想政治教育活动中，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体.但是这种观点在我们研究分析问题上可以做这样的划分，可在现实实践活动中却是不符合逻辑的.因为教育过程并不是教师的“教”和学生的“学”地简单相加，教师的“教”和学生的“学”并不是有先有后的两个相互独立的过程，而是教伴随着学，学伴随着教.另一种具有代表性的观点是思想政治教育过程“互为主客体论”.他们认为教师与学生之间始终是一种互为主客体的关系.其实这是教育中“主体—客体”论的变通形式——“主体—客体”关系的简单叠加，由于在教育过程中一方视另一方仍然为客体，它整体上依然没有改变教育过程中主体认识、改造客体的现象.还有人提出与其把教师和学生两个不同质的主体硬摆在教学这样一个复合的活动过程之中，不如将其离析开来，置于实践主体和认识主体两个层面加以辨析.这种观点貌似合理，实际上它依然没有解决认识活动或和实践活动中教师和学生之间的改造与被改造的关系，教师和学生仍没有处在平等的地位上.

3.2 思想政治教育中主客关系的科学建构

要实现教育活动中教师和学生地位的双赢，以往的教育“双主体”、“互为主客体”、“教学主体分合论”都没有脱离“主体—客体”的窠臼，没有给我们指明一条真正合理有效的道路.“教育源于交往，教育过程就是一种特殊的交往过程，可以看作是教师和受教师通过以教育内容为中介的有目的的交往而实现的受教师的自我建构的一种实践活动.”⑦教育过程中交往实践理论的提出，为我们打开了研究思想政治教育过程中教师和学生主体地位的新视阈.在教育过程中，教师与学生都是有意识的客观存在，只要有两个及两个以上的人就一定会存在交往活动.教育中介是教育主体共同指向的对象，主体之间的交往活动是不可能离开主体与客体的对象化活动而单独存在，也只有通过主体对共同客体的认识和改造才可以形成主体之间的交往的纽带.教育活动中的中介主要是指教材、实践活动中的认识对象.为了研究简单起见，笔者将教育中介暂且简化为教材.

3.2.1 教师与教育中介之间的“主体—客体”关系

思想政治教师是国家路线、方针、政策的代言人，要担当好这个角色，教师首先要对这些内容精确把握和准确定位.其次，教师要根据思想政治教育目的和思想政治学生的接受能力，将较为抽象晦涩的理论知识进行加工润色并以学生喜闻乐见的话语表达出来.从教师与教学内容的关系来说，就是一种认识与被认识、改造与被改造的主客体关系，但更高层次的应该是一种改造与被改造的关系.

3.2.2 学生与教育中介之间的“主体—客体”关系

教师在作用于客体，发生“主体—客体”关系的同时会受到另一极教育主体（学生）与客体的“主体—客体”关系的制约.例如学生对教材内容的理解深度直接制约着教师改造内容的难易程度.一种较为理想的研究模式是学生在认识客体的活动中教育内容与自己以往的知识体系或经验相一致，这样就可以将此内容容易的融入到已有的知识体系中，可在现实中，学生正在接受的理论会与自己固有的观点、态度、志向、习惯、爱好或经验矛盾，这种复杂性就使学生产生对客体的排斥等问题.从学生与教学内容的关系来说，也是一种认识与被认识、改造与被改造的主客体关系，但更多的是认识与被认识的关系.

3.2.3 教师与学生之间的“主体—主体”的交往关系

教师与学生在对共同客体（中介）进行对象化的认识、改造后，由于教师和学生在年龄、经验阅历、志趣、个性等各个方面的不同，他们都会在自己思维所认知的领域里形成对客观中介的主体映像，这种映像大多数情况下是存在差异的.但正是差异性才使交往成为可能.日本社会学家衡山宁夫认为：“人们自始至终一直是在异质的情况下发生相互行为.”⑧教师与学生之间思想政治教育交往关系的确立首先在于教师能够容纳差异，接受各种不同于己的观点和想法，不能以一开始就盖棺定论地给学生的想法带上一个“错误”的帽子，不尊重他们的发言权利，将自己的观点、意愿强加于学生.要知道“教育主体之间的交往和相互作用是期望缩小差异，或者达到对个体差异性的理解与尊重，而不是去消灭差异”⑨.只有教师尊重学生的主体地位，耐心倾听学生的意见，与学生开展探讨式的学习，在讨论中对有价值的观点予以肯定、分享给更多的人；对不正确的观点进行价值引导，引领他们朝向正确的方向发展.只有这样才可以不断激发学生的积极性和主动性，培养他们的创造性精神.

4 结语

长期以来受社会上技术主义和工具理性思潮的影响，作为中国共产党真正优势的思想政治教育似乎忘记了自身固有的使命也加入到了产业化的大军中.教师和学生都被异化成了考试的工具，学生学习思想政治教育只是为了“拿学分”，怎么考就怎么学，考什么就学什么；教师教授思想政治教育，只是为了“完任务”，怎么考就怎么教，考什么就教什么.由于将思想政治教育与其他自然学科的属性没有区别开来，使思想政治教育长期处于“有知识无人”的尴尬境地，导致人们对思想政治教育产生“搞不好”的错觉.思想政治教育作为一门“成人之学”，要发挥好思想政治教育理论课的主渠道作用，必须“用心经营”思想政治教育，在课堂上建构起交往实践观，使思想政治教育共同走向教师和学生，既是还原思想政治教育原有的尊严，更是还原在教育过程中教师和学生作为人的尊严.

注 释：

①胡锦涛同志在全国宣传思想工作会议上的讲话[N]．人民日报，2003-12-08(1)．

②马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：北京：人民出版社.1995.56.

③欧阳康.社会认识论导论[M].北京：中国社会科学出版社,1990.145.

④沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2008.172.

⑤苏共中央直属社会科学院心理学和教育学教研组.党的工作中的社会心理学和教育学[M].桂林：广西人民出版社1986.139.

⑥马克思恩格斯全集 （第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.126.

⑦冯建军.道德教育：交往实践的新阐释[J]．江苏教育学院学报，2002(3)．

⑧（日）衡山宁夫.社会学概论[M].上海：上海译文出版社，1983.64.

⑨张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005.84.

〔1〕马克思恩格斯选集 （第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.

〔2〕马克思恩格斯全集（42 卷）[M]．北京：人民出版社，1979.

〔3〕张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005.

〔4〕欧阳康.社会认识论导论[M].北京：中国社会科学出版社，1990.

〔5〕沈壮海:思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2008.

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1673-260X（2012）06-0209-03