民汉合校对少数民族教师专业成长影响的个案研究

安 燕

(喀什师范学院 教育系，新疆 喀什844006)

教师是教育的直接承担者和教育变革的实施者，一切教育的变革和发展都离不开教师的参与。目前，以教师专业成长作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径已经成为世界各国的共识。

民汉合校是中央和新疆政府为了新疆少数民族基础教育的长远发展,所采取的诸多举措的焦点所在[1]。民汉合校是指在同一所学校既有民语班也有汉语班,同时使用民语和汉语开展教学的学校管理模式。作为民族教育的一种办学形式，民汉合校实现了优质教育资源共享，促进了民汉师生的交流团结，提高了教育教学质量。自2004年以来，新疆的民汉合校进入了前所未有的蓬勃推进时期，表现为民汉合校数量逐渐增多，办学规模逐渐扩大，办学形式日趋多样[2]。

少数民族教师作为民汉合校中连接汉族和少数民族的桥梁纽带，他们的专业成长在一定程度上影响着民汉合校的发展和少数民族教育的发展。

本文通过对南疆地区的一些民汉合校中学进行深入调查，得出少数民族教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求， 但是离教师专业化还有不少差距。尤其是在少数民族聚居区，少数民族学生数量居多，仅喀什地区目前接受双语教学的少数民族学生就有9.3万[3]。因而关注少数民族教师专业化势在必行。

一、研究对象和方法

（一）研究对象

喀什A中学是喀什地区直属唯一一所民汉合校的窗口学校，自治区汉语教学先进单位和自治区绿色学校，自治区诚信评估单位及“双语”实验中学。A中学原是一所民族学校，始建于1956年，按照国家和自治区的政策要求，1971年，与某汉语中学实行了民汉合校，1979年民汉合校分开；2005年7月两校又合并，实行二次民汉合校；2008年自治区下令喀什某县的高中部合并到A中学，2009年2月，在自治区教育厅和喀什地区教委的安排下，该校高中部的学生全部合并到了A中学。目前A中学已发展成为集民、汉语系初、高中班，塔什库尔干塔吉克自治县普通高中班，宏志班，双语班、普通班，走读生和住校生等为一体的办学最为全面的三校合一民汉合校完全中学[4]。

（二）研究方法

1.访谈法

本研究采取半结构深度访谈，对喀什A中学的个别教师进行一对一访谈，采用详记方式形成访谈记录。

访谈对象的选取考虑到民族、职务和性别分布情况，以少数民族专任教师为主，兼顾其他成员（详见表1）。

表1 访谈对象分布表

2.问卷法

本研究自编问卷。该问卷包括12个问题，涵盖对民汉合校政策的态度、民汉合校对个人专业成长影响、民汉同事关系等多个方面。在两次预调查的基础上对问卷内容和形式进行了修订和完善，实施再测。

本次调查采用整体抽样方式，选取了喀什A中学初一至高三各年级、各学科专任教师共164名教师发放问卷，回收有效问卷155份，问卷有效率为99.4%。借助EXCLL对调查数据进行简单分析。

二、结果分析

本研究旨在探讨民汉合校的办学模式对少数民族教师专业成长的影响，为了研究结果呈现的便捷，本文访谈对象主要以少数民族教师为主，极少数汉族教师的访谈内容加以标注。

（一）对民汉合校政策的认识

教师对民汉合校政策的认知会影响他们的行为。涉及到“对于‘民汉合校’的认识”和“本校的‘合’的程度”问题时，喀什A中学负责人认为：

“2005年7月实施民汉合校以来，我校以维吾尔族学生为主，汉族学生少。分4个年级组管理（高三、高二、高一、初中），民汉统一管理。一个年级组的民汉教师一起办公备课，合校三年多来，民汉师生从来没有发生任何争执，教师同处一室，学生同处一校，民族团结，HSK过级率提高，是典范学校，我认为是真正的“合”了起来。（摘自访谈记录2009年6月2日）

由此可以看出，喀什A中学以校长为核心的领导班子对民汉合校政策的认识，是十分科学明朗的，他们采取了分布走的思路，取长补短，逐步融合。

对此问题，教务行政人员也提出了民汉合校的关键是行政管理机制的“合”，从体制上为民汉合校的发展保驾护航。

“民汉合校目的是培养‘民汉兼通’的人才，现在我们学校学生合校不合班，分为普通班、汉语班、双语班、宏志班，这是一个发展趋势。民族学生只有真正达到‘民汉兼通’才能插班合班。南疆民族学生汉语基础本身弱，除非学前教育就开始双语教学。我认为‘合’的关键是行政管理一致，我们学校做到了。不像有的学校两个班子，两套制度。”（摘自访谈记录2009年8月18日）

作为A中的普通教师，某教师也感慨到：

“我认为‘合’要先从形式再到实质，需要一段时间，最关键的条件是‘民汉团结’，我校目前已经达到了‘合’的实质。表现在民汉师生互相了解，民汉领导班子互相团结。”（摘自访谈记录2009年6月18日）

这也在一定程度上说明教师们对于学校体制的改变是接受的，他们从教学生活实际中，感受到了学校融合的文化氛围，感受到了民汉合校的优势。

同时在问卷调查过程中，我们也得出了类似的答案。在“您对我国的民汉合校政策持何种看法”的题目中，有90.8%的教师选择“很好，培养民汉兼通人才，提高少数民族教育质量，促进民族团结”；只有1.3%的教师认为“不好，民汉生活习惯、文化差异大，容易产生矛盾。”。在“您认为本校的‘合’达到了什么程度”的题目中，有18.4%的教师选择了“名合实分”；有50%的教师选择了“实质意义的合”；有31.6%的教师认为“介于二者之间”。

综上可以看出，A中学的少数民族教职工对民汉合校政策的领悟是基本正确的。这也为学校的顺利发展提供了思想上高度统一的精神支持。

（二）对民汉合校与个人成长关系的认识

环境是影响人发展的主要因素之一，民汉合校会对少数民族教师的成长带来什么影响呢？

问：您认为合校后，民族教师成长中的最大困惑是什么？

答：“语言关。文科教师压力很大，尤其是历史、政治。（理科一直汉语授课）。像县上现在就有政策，民族教师到45岁一次性办理退休手续。我认为应该有个合适的“分流”政策，如年龄限制，对于确实不能实施双语教学的教师尽其所能。”

（摘自访谈记录（汉族教师）2009年8月18日）

该教务管理人员从少数民族教师在民汉合校中遇到的最直接的问题——双语授课角度，提出了自己的建议，客观分析了合校对年龄较大、汉语基础薄弱的少数民族教师成长的影响。

问：民汉合校后，用汉语授课，对少数民族教师的成长有影响吗？

答：“有影响。母语教学与第二语言教学效果肯定有差异，但这只是过渡，总体趋势是好的。初中部民族教师成长快，因为初中部汉族教师多，语言环境好；教师汉语水平提高，便于对汉文化的理解，对故事背景，含义解释清晰。”

（摘自访谈记录2009年6月11日）

语言是思维的工具。用第二语言的汉语教学，少数民族教师确实面临很大压力，尤其是很多少数民族教师，上大学期间没有要求HSK过级，现在大多少数民族教师都是自学汉语，边学边用，这在一定程度上影响了他们专业成长的速度。

不过，从横向比较来看民汉合校的办学形式也为促进少数民族教师的成长提供了平台。访谈中某物理教师说：“相比其他的民语学校，我校的少数民族教师进步快。05年9月民汉合校后，我们民族教师在语言上有了很大的提高，专业上集体备课，互相听课，有助于文化理解，生活上各民族十分尊重彼此的风俗习惯。”（摘自访谈记录2009年6月11日）

在汉族教师眼中，民汉合校以来，N中的少数民族教师在很多方面都有了改善，正如某教师（汉）所言：“合校前民族教师时间观念差，合校后增强；合校前注重教学形式，合校后更注重教学质量，人性化管理，调动了教师的积极性；合校后，国家投资多，教学设备资源丰富充足；教研组内讨论双语班和汉语班成绩，由于民族教师语言理解有障碍，进步慢。”（摘自访谈记录2009年5月14日）

在问卷中，对于题目“您认为民汉合校的办学形式对您个人发展起到了什么作用”，选择“促进”的少数民族教师占到了78.9%，选择“介于二者之间”的占到了16.7%，选择“阻碍”的为4.4%。

可以说，通过问卷得出的结果是比较乐观的，合校以来，绝大多数少数民族教师能够利用民汉合校良好的语言环境，提高自己的语言能力和专业水平。但是民族教师之间的个体差异十分明显，这在一定程度上暴露了个别民族教师还没有真正将自身的发展与合校的背景结合起来，要真正成长为“双语双文化”的骨干教师，还需要教学实践经验的不断积累。

（三）民汉教师关系现状

民汉合校中，各民族教师朝夕相处，融洽的同事关系非常重要。笔者曾就民族文化、民族心态对民汉教师感情的影响访谈了一位少数民族教师，她很坦然地说“作为一个人，一个民族，民族心态是必然，没有民族情感是不正常的，即使是同一民族，地域文化也会导致差异，关键是处理好个人与工作的关系。该教师认为民汉合校中的教师“团结”不仅仅强调在民、汉之间，而是不同民族、同一民族的教师都会因自身的文化背景、社会环境不同产生隔阂，要追求团结，就要提倡大家的互相理解、互相尊重，真诚待人，一切以工作为重。

在问卷中，本研究设计了考察少数民族教师对汉族教师的接纳程度的题目，如“您是否希望民汉教师在同一个办公室办公”，有89%的教师选择了“希望”，1.4%的教师选择“不希望”，9.6%的教师选择“无所谓”；对于题目“在学校，当别人说到你忌讳的字眼时，你认为”，有27.8%的教师认为是不尊重自己，其余教师认为只是“开玩笑而已”或“无所谓”；对于题目“在传统的古尔邦节，你愿意邀请汉族同事到家中做客吗”，有91%的教师选择了“愿意”，只有1.5%的教师选择“不愿意”。

由此可以认为，A中学大多数教师都能够在与其他民族教师相处中做到相互尊重与包容。但由于民族文化的差异，导致极少数民汉教师之间存在一定的隔阂。要消除这种隔阂，关键还在于民汉教师间的沟通和尊重。

三、结论

（一）民汉合校对少数民族教师专业成长有积极的促进作用，要继续加强引导

民汉合校作为民族教育的一种办学形式，优化了教育资源，促进了各民族教师“学习共同体”的形成，为各民族教师的专业成长提供了良好的平台[5]。同时，“学好汉语等于民汉兼通”的不良认识，也误导了很多少数民族教师将汉语这种语言工具的功能扩大化，出现学汉语与学文化课争夺时间精力的现象，导致顾此失彼，一定程度上影响了专业课程的学习质量。因而，政府仍需加强民汉合校政策宣传，正确引导少数民族教师认识民汉合校的背景与愿景，激励大家确立以专业成长为核心的发展观，优先实现“民汉兼通”的目标。

（二）少数民族教师对民汉合校政策的领悟正确，专业成长还有很大的提升空间

调研结果显示，大多少数民族教师能够正确领悟民汉合校政策，形成自觉的民汉合校意识。伴随学校管理体制的逐步完善，社会支持系统的逐步增强，民汉合校的办学规模会越来越大。而民汉合校中的少数民族教师则成为推动喀什民族教育发展的中坚力量，他们既拥有少数民族的价值观和思维方式，又能逐步适应汉族的思维方式，是连接汉族和少数民族的纽带。他们将会受到更多的培训机会和重视，专业素养提高的空间依然很大。

（三）地方和学校管理机制一体化，要继续强化民汉合校的长期效益

喀什地区和A中学一直注重完善一体化的管理机制，充分挖掘行政管理的资源，创设激励性的成长环境，不断调动少数民族教师成长的主动性、积极性。同时，民汉合校作为一种办学形式，并不仅仅是为提高少数民族的教育教学质量而设置，它所带来的各民族共同发展的长期效益是不容忽视的。“和”是中国文化的核心，和谐社会不是消除差异，而是在发展中承认差异，互相尊重，寻求合作与共识，以实现利益大体均衡的社会[6]。

[1]孙建梅.新疆中小学民汉合校学生人格特征研究[J].新疆教育学院学报,2008,(2).

[2]自治区党委、自治区人民政府关于大力推进“双语”教学工作的决定[R].新党发[2004]2号.2004-03-31.

[3]2008年自治区分地、州、市少数民族“双语”教学情况统计[R].喀什地区教育局,2008.

[4]A中学党委办公室,A中教职工情况统计表[R].2009.

[5]姜英敏.民汉合校刍论[J].民族教育研究，2002，(1).

[6]艾力·色依提.加强民族团结构建和谐新疆[J].实事求是,2006,（3）.