高等职业教育课程改革的问题、原则与操作要领

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

什么是课程？课是课业，程是进程，故《中国大百科全书教育卷》解释：课程是”课业及其进程”。说得更明白点，课程即课业内容及教学进度的总和。石伟平先生给课程下的定义是”课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。”[1]我们认为，课程是学生为未来从业需要而学习的知识、经验和技能的总和。它是教师教学工作和学生学习活动的总体规划。课程的重要性不言而喻。第一，课程是教育改革与发展的出发点和落脚点。姜大源先生指出：”在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革。”[2]第二，课程是提高教学质量的最直接、最具体的载体。对学生来说，选准专业固然重要，但每天接触最多、印象最深的还是一门门具体的课程，这是他们获取知识、习得技能、直接受益的互动平台，对教育质量的提高具有直接的现实性。第三，课程是学生能力建构的基础和依托。职业教育课程是连接职业工作岗位的职业资格和高职院校培养目标实现之间的桥梁，其任务就是使学生获得胜任职业岗位工作的能力，适应社会发展需要，适应个人发展的需要，为涉世就业创造条件。它是学生能力建构的信息源和”培养基”。课程如此重要，但高职的课程设置由于受到传统课程理念、课程模式、师资水平、教学方法等诸多因素的影响和制约，还存在着一些尚未解决的问题。

一、高等职业教育课程面临的问题观照

问题之一：课程理念上，高职之”高”越位，理论教学依然主宰课堂。经过多年的探索实践，人们虽然已经普遍认识到高职教育是不同于普通高等教育的“另一类型”教育，但课程理念的根本转变，依然凝滞逡巡、更新不力。原因有二：一是认为理论知识稳定性强、可变性小，不会随时代的发展而变化，尤其是在知识爆炸和终身学习的大背景下，这种具有通用性、普适性、广泛迁移性的知识更是身价看涨，如此一来，理论知识在职业教育课程中便上升到核心地位，理论知识充斥课堂便理所当然，职业教育学科化便不可避免。二是认为能力是知识的派生物，知识可以自动生成能力。这一理论假设的逻辑推导是，所有的知识都是有用的。职业能力即知识的运用，所以知识的传授要先行，知识要有系统性、完整性，学校应传授职业所需的一切知识，只要理论过硬，获得职业能力就很容易。在这样的观念和学科知识体系下，实践教学摆脱不了对理论的依附，实践课成为理论课的演绎和附庸，理论学习和实践学习冲突和分离的现象比较严重。[3]正是这样的认知迷误，导致了片面强调高等性，一味注重理论性的高职之“高”越位，导致了“学科本位”、“知识本位”的课程理念盛行，始终没有完成向“能力本位”、“职业本位”的根本转向。

问题之二：课程取向上，高职之“职”缺位，实践教学并没有得到突出。高职教育是职业导向、能力本位教育，理应突出实践教学，但在实际教学过程中教学重心往往落在知识目标上，造成课程目标的偏离，实践教学并没有得到突出。表现在：1、理论课与实践课课程设置不成比例。现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力要找工作，心有不安，真正有效的学习时间也就是一个学期。形成了4：1，甚至5；1的理论课与实践课学习时间比。2、课时偏少。2000年教育部《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，”但据我们调查，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有30%。[4]虽然许多学校课程计划是按照40%的比例编制实践教学课时，但扣除第六学期实习不正常等因素，实际执行中都没有达到。时间比严重失衡，课时要求得不到保证落实，这两项硬指标的大幅 “缩水”，造成了高职之“职”的严重缺位，高职实践教学被边缘化的现象，已成为高职院校普遍存在、心照不宣的一个共性问题。

问题之三：课程结构上，高职之“教”错位，还是学科式教学的老套路。课程结构是指课程的组织构造。当前高职教育所采用的还是“三段式”课程结构，即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程结构体系本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。1、从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70%，乃致80%的比例，理论知识多，实践课程少的特点非常突出。而且理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。2、从课程结构看，还是以理论课程学习为起点的，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心的，而不是以实践需要为核心的。3、从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节，所学的东西多是空疏无用的。4、从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。5、从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。由此造成了高职之“教”错位，其做法与高职人才培养的目标与要求、规律和特点都是相违背的。

问题之四：课程效能上，教学之“效”低位，知识与技能掌握双向欠佳。课程效能是指课程实施所产生的效果和作用。由于高职课程教学 “越位”、“缺位”、“错位”现象的存在，必然造成教学效果的“低位”。有案例为证，案例一：一所学校汽车维修专业的学生，花了100多个课时，学习“汽车构造与维修”课程，可到实习时竟然还不能识记汽车发电机的零件及其安装部位。[5]案例二：某一工科高职院校于2003年开办了经济信息管理专业，开设了经济法、国际金融、市场调查与预测、管理信息系统、经济情报分析等10门专业课程。由于职业岗位针对性不强，导致课程设置主线不突出，面宽而不精，难以形成毕业生的核心竞争力，最终该专业46名毕业生，只有24人就业。“[6]案例三：”一个学习了两年高职文秘专业的班级，在又接受了两个月文秘职业资格考试培训后，集体报考4级秘书证书，结果40位考生全军覆没。“[7]这样的教学效果难道不值得我们反思吗？面对实习操作和就业输出的检验，我们的课程教学质量效能之低，着实令人担忧。高职教育若不能改变传统的学科教育的局限，向实践教学回归，并实现知识与能力的统整，必然会造成知识与技能教学的双向失败，培养出”理论不着天，技能不着地“的”失业族“。

二、高等职业教育课程改革的依循原则

面对存在的诸多问题，高职课程必须实施改革。但改革决不是盲目去改，必须有原则依循。原则是一种课程改革应当依凭和遵循的基本准则，是一种理论把持和操作定位。高职课改只有按正确原则行事，才能目标准，方向明，决心大，效果好。

（一）就业导向原则。”以就业为导向“是高职办学的基本指导方针，也是高等职业教育课程改革的依循原则。这是因为首先，就业是对课程改革具有评价验收功能。就业是对高职办学质量的终端验收，它是高职办学成效外显性的标识，是人人能看得见、摸得着刚性结果，对课程改革绩效起着反馈性评价的作用。其次，就业对课程改革具有定位指引功能。就业是课程改革追求的目标和价值取向。课程改革的根本目的，就是要提高教学质量，进而提高就业率。因而课程改革必须围绕着就业的“指挥棒”转，以怎样有利于提高就业率，就怎样改为原则，没有商量余地。第三，就业对课程改革具有调控优化功能。成功的课程改革有利于提高学生的就业率，失败的课程改革则无助于甚或降低就业率。这就需要根据就业状况对课程改革实施调控，保持和强化就业率高的课程改革，调适和改进就业率低的课程改革。第四，就业对课程改革具有特色引领功能。以就业为导向，实际上就是以职业和岗位需要为导向。这就要求高职课程改革要在提高学生的职业针对性和岗位适应性上下功夫，真正办出高职教育的特色，培养出合格的高技能人才，提高就业率。

（二）理论适度原则。理论适度原则最早实际上是由教育部提出的。2000年教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的文件中明确指出“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。之后“必须与够用为度”便成了高职基础理论课教学的衡定标准，也即我们今天所强调的“理论适度”原则。理论教学是高职课程体系的重要一维，也是高职课程改革必须面对和解决的重大问题。理论适度与否，直接关系到高职教育是否能办成“另一类型教育”，关系到学校发展的出路和走向，关系到人才培养的特色和质量。所以一定要把握好理论适度的分寸，“过”与“不及”都不利于高职人才的培养。一方面，理论僭越出格，就会削弱高职的职业性和实践性，培养出的人才就会能力不足、技能低下，而且也未必理论就强。另一方面，如果理论浅薄贫乏，又会降低高等性和人文性，不利于学生文化底蕴的奠基，精神世界的建构，成为真正合格的大学生。所以高职课程改革一定要秉持理论适度的原则，而这个适度，就是“必须、够用”。

（三）能力本位原则。能力是什么？心理学上所说的能力是指顺利完成某种活动的有效方式以及与此相应的个性心理特征。从哲学和社会学角度理解，能力是人的综合素质在行为上的外在表现，能力是人驾御活动本领的大小和熟练程度，能力是指人的实际工作表现以及所达到的实际成效，能力还是实现人的价值的一种有效方式，是左右社会发展和人生命运的一种积极力量。[8]“能力本位”，就是以能力为根本之意。而对高等职业教育来说，这个能力主要是指职业能力。这种能力是个体接受教育结果，也是社会融入的需要。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把高职教育课程归类为 “定向于某个特定职业的课程计划，即是实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”。这就明确告诉我们，高职教育的课程必须以“实际的、技术的、特定职业的”能力培养为核心，培养学生生存立业所需的职业技能。其次，从就业角度看，职业教育是一种从业准备教育，职业能力是学生的立身之本，是为社会经济发展服务的直接本领。如果高职的课程教学不能赋予学生将来的职业生涯所需知识和技能，他们就无法学以致用，学以谋生。所以高职教育应当把培养学生的职业能力作为课程改革的根本目标和遵循原则。

（四）实训主导原则。职业教育的课程体系主要包括普通文化课程、专业理论课程和实习实训课程三大块。普通文化课程是基础，专业理论课程是核心，实习实训课程是根本。实训课程的根本地位取决于，1、它是深化升华理论知识并向实践能力转化的关键。就是说倘若没有实习实训或与实践相结合，学生所学的一大堆理论知识只是静态储存的惰性知识，是只具有符号价值的摆设，难以实现向工具价值的转化。2、实训是学生习得技能的关键。技能是动手操作与解决实际问题的能力。这种能力只有靠反复的实训磨合才能掌握。同时实训还是实现学生与职业岗位零距离融合的实质性环节。石伟平先生指出，职业教育不同于以掌握符号知识为目标的普通教育，它是一种定向明确的从业准备教育，其所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。对职业教育来说，更多的是关注学生“会了什么”，而不是“知道了什么”，这里“会做”比“懂得”更重要。因为在他们今后的工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识也只有转化为实践知识后，才能被运用到工作中去。[9]基于此，我们认为高职教育必须以解决实际问题能力为主要目标的实训主导课程改革原则。

三、高等职业教育课程改革的操作要领

（一）理念更新：弘扬以技为本课程理念。理念是在教育观念基础上形成的信念，是指导教育实践的精神路向。它是一面旗帜，一个行动的纲领，一种未来的目标。它是人的心灵模式，是人的行为的先导。理念属于形而上的精神层面，是一种思想统帅、精神引领和追求定位。高等职业教育是培养数以千万计高技能专门人才的教育，理应弘扬以技为本课程理念，以指导课程改革与创新实践。审视当前的高等职业教育，陈旧的教学理念还以其强大的惯性在左右着职业教育的发展，轻技术、轻应用、轻实践、轻能力倾向还比较突出，由此引发了教学方式的学科化、“普高化”，实践教学中心地位的失落，人才产出“二次回炉”等许多问题。因而理念更新势在必行。转变课程观念，就是要以培养技能型、应用型人才为目标，以高职教育办学规律为依循，遵照“先问会了没有，再问懂了没有”职教办学的新逻辑，实现由学科型向实践型转变，由知识中心向技能中心转变。要弘扬以技为荣、以技为本的高职办学追求。在教育教学中要突出技能、技艺和技术。在教学实践中要凸显“职业能力”培养；在教学管理中，要把握“能力评价”导向；在质量评估中，要突出知识、能力、态度的协调发展。以形成一个以“一技之长”、“技压群芳”、“身怀绝技”为荣的校园文化氛围。

（二）课程组织：颠覆传统课程的结构序列。传统的课程结构序列，是一种“阶进式”的基础应用模式。见下图：

在这一图中，四种课型梯级分布，每下一层级是上一层级的基础，每上一层级是下一层级的应用，形成按部就班的演进序列。这种结构序列本质上还是以理论教学为主、强调知识学习的基础性和系统性的学科体系，是与职业教育的课程学习规律完全悖反的。一是“在这种模式中，实践只是理论的延伸和应用，从而被置于理论的附属地位，职业教育中的理论和实践的关系被颠倒了。”[10]二是以理论学习作为职业教育的切入点，难免有错位之嫌。这些学生学了12年的文化理论课，有一种挫败、甚或厌恶恐惧之感，现在“似曾相似燕归来”，学生的心理和学习积极性可想而知。三是这样的开头没有职业教育的感觉和特色，学生没有“眼见为实”的感性认识，学习就会十分盲目，态度也会变得十分被动。由此产生的“首因效应”，必然会对后继学习带来负面影响。所以必须大胆解构“三段式”的课程内容结构模式，重构实践导向的高职教育的课程内容组织模式，寻求颠覆性的革新。正确的做法是应当由实践教学切入，使学生获得感性认识，找到职业教育学习的感觉，同时明了为什么要进行相关理论学习，增强学习动力。新加坡的一些高职院校就是，学生在一年级时，就进入本专业的实训基地进行见习或简单的操作，通过这一过程使学生对本专业产生一定的感性认识。[11]这样的课程编排在于“让学生意识到，这样的知识是对我技能习得有效的知识、实用的知识，是与其未来的生存、生活相联系的知识，同时在教学过程中尽可能让知识的传授联系技能、触动学生，打破他们知识接受的茫然与惰性，使理论性知识尽可能活化为实践性知识和智慧性知识。”[12]总体来说，职业教育课程可以按照如下顺序排列：1、普通文化课程应当与专业课程并列开设，贯穿整个课程始终；2、在专业课程中，应当先开设综合专业实践课程，包括见习、学徒实习、独立实践等几门课程，这几门课程应当从见习到独立实践逐步展开；3、任务中心课程应当与综合实践课程交替开设；4、学科课程应当安排在最后开设，其功能在于扩大学生的经验范围，促进对技术实践过程的理解。[13]

（三）实践主导：突出高职课程根本特色。教学过程的实践性是高职教育的鲜明特点，也是提高高技能人才培养质量的关键。《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》指出：“职业院校要尽快突破传统的偏重课堂知识讲授、轻视岗位技能训练的做法，切实加强实践教学，创新有利于培养和提高学生职业技能的教学方法。”这就要求我们，要在教学过程中贯彻“实践主导”原则，突出高职课程的根本特色。必须做到以下两点：1、课时保证。课时是对课程的教学时数的指称。教育部2000年出台的《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%。”我们应该严格按照《意见》的要求去做，才能确保“实践教学在教学计划中应有较大比重”，才能“按照突出应用性、实践性的原则重组课程结构，更新教学内容”；这样学生的职业技能培养才能获得实践保障。2、创新实践教学模式。实践教学模式是在一定的教育理念支配下为实现特定的教学目标而创建的一种教学模型。它是教学的一种操作系统和实施平台，具有方法论的意义。一要打破教师、书本、课堂“三中心”模式，在理论课中渗透更多的实践教学因素，创立情境渗透实践教学模式。即通过实物、图像、音乐、表演、模拟、语言、录像等手段演示和语言描述，创设的非现场化的形象直观、联类感悟的教学情境。以此激活经验，刺激联想，强化感受，加深理解，增进记忆，促成内化，提高理论知识学习的效果。二要积极地推广并采用已被实践证明的优化的实践教学模式施教。如情境化教学模式、学工交替模式、教学做合一模式、项目引领模式、案例教学模式、任务驱动模式、问题导向模式等。

（四）提升效能：整合与创新高职教育的课程体系。整合与创新高职教育的课程体系是高职教育课程改革的根本任务，它不同于局部的教学改革，而是一种根本性的重构，是关系高职课程效能提升的“工效学”，意义重大但任务艰巨。在这方面许多学者都进行了有益的探索，并提出了设计构想和思路。徐国庆博士主张建构“实践导向”的课程体系。他认为构建完整的职业教育课程体系的前提在于，“寻找到职业教育课程的逻辑核心，职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践……未来职业教育课程开发的核心问题应当是如何从工作结构而不是学科结构中获得职业教育的课程结构。”[14]姜大源教授主张应当建立以工作过程为参照系，整合陈述性知识和过程性知识的“行动体系”课程体系。他认为，“‘工作过程导向课程’的开发过程，是一个伴随着学科体系的解构而凸显行动体系的重构过程”，职业教育课程的理论创新“需要构建独立于学科体系之外的或者说是与学科体系相对应的行动体系课程，以突出职业教育课程的过程属性。”他强调“学生对知识的建构过程应与工作过程中的行动实现融合”，“教学过程应在着眼于 ‘为了行动而学习和通过行动来学习’的‘行动体系’中进行，并以此为基础构建‘行动体系’课程体系。”[15]我们认为无论是“实践导向”课程体系，还是建基于工作过程中的“行动体系”课程体系，都是高职课程与教学的整合态，都是符合高职教育特点和规律的创新型课程体系，按照这样的课程体系施教，必然能提高等职业教育的质量和效能，并成为未来高职教育的主导课程体系，只可惜目前这些创新主张还处在理论构想阶段，有待于广大高职教育工作者进一步探索实践。提升课程效能的另一重要方面，就是整合、衔接双证课程教学。所谓双证，就是学历证书和职业资格证书。出于提高人才培养的职业技能和就业率的需要，许多学校都开始把“双证就业”作为人才培养的承诺和策略予以推行，但由于双证教学没有很好地衔接、整合，还是“两股道”、“两张皮”，在实践中也遇到了课程重复设置，学习时间冲突，学习内容重叠等问题和矛盾，大大影响了课程效能，因而如何协调、整合双证课程教学，将证书课程链接到课程体系中去，为学生考证考级服务，也是高职教育提高课程效能亟待研究和突破的一个重要方面。

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