口袋中的语境:应用移动电话和社交网络进行情境化的语言学习

□[澳]Saleh Al-Shehri 马东明 贺万霞 何伏刚 译

口袋中的语境:应用移动电话和社交网络进行情境化的语言学习

□[澳]Saleh Al-Shehri 马东明 贺万霞 何伏刚 译

对当前英语外语教育(英语作为外语,English as a Foreign Language,以下简称"EFL")实践和相关文献的分析表明,大多数EFL实践仍然是教师主导学习过程的传统语言学习形式,学生是知识的被动接受者.此外,EFL学习也因为学习者很少有机会在课堂之外进行实践而受到置疑.以学生为中心、有意义的、情境化的语言学习实践能够解决EFL当前所面临的这些困境,移动技术和社交网络具备创建这种学习实践的潜力,它们不仅仅能建立在学习者需求和经验的基础上,并且可以让学习者参与课堂之外的整个学习过程.此外,很多关于移动学习的文章强调移动学习能够为学生创建情境化、有意义的、真实的学习机会.本研究选择33位EFL的大学本科学生,在一个16周的学期中进行设计研究.研究中,学生们通过移动电话访问Facebook,并由此体验情境化学习.本文得到如下结论:移动社交网络媒体,比如Facebook,提供了丰富的、情境化的课外语言学习机会,拓展了课堂学习环境.此外,移动Facebook为学习者提供了真实的学习体验,学习者能够运用自己的知识,在真实情境中实现个人价值.

移动语言学习;移动社交网络;用户生成内容;情境化学习;设计研究

引言

对当前英语外语教育(英语作为外语,English as a Foreign Language,以下简称"EFL")实践和相关文献的分析表明,大多数的EFL实践仍然是采用教师主导学习过程的传统语言学习形式,学生是知识的被动接受者(Hazmi,2008;Chen,2007).此外,EFL学习也因为学习者在课堂之外很少有机会进行实践而受到置疑.这些研究表明,EFL学习需要在实践中将以学生为中心的方法和情境化的语言学习融合.因此,本研究采用移动技术来增强以学生为中心的实践,创建有意义的课外情境化学习机会.

当前移动学习实践尚没有成熟的理论指导,它们通常被认为是技术驱动的,而不是基于教学的(Naismith,Lonsdale,Vavoula和Sharples,2004; O'Malley,Vavoula,Glew,Taylor,Sharples和Lefrere,2003).因此,可以通过课外移动技术的应用来增强学生的情境意识,这也是移动技术的众多应用之一.在这种情况下,移动学习者能够在移动学习任务的真实情境中进行互动和沟通.然而,移动语言学习中尚未应用实证研究方法来充分发掘情境认知规律.因此,我们需要了解移动语言学习者如何与周围环境相互作用,以及他们如何应用移动设备功能来更好地进行课外学习.此外,以学生为中心的学习,以及移动社交网络和协作学习的观念尚未通过移动语言学习的相关研究得到验证.

本研究运用设计研究的方法,通过试验、重新设计和提炼等过程来创建移动学习环境,并探究其情境含义.研究设计的过程体现了EFL学习者的思考和反馈.

本文也调查了移动电话在保持有效学习环境方面的潜力,探索学习者是否能充分利用他们对移动电话功能的熟练掌握来辅助其进行协作学习.另一方面,有鉴于移动学习的质量保证问题,移动电话技术与大学教育的整合既是机会,也存在风险(Kukuls ka-Hulme,2005;Kolb,2008).因此,有必要更准确地掌握学习者对将移动技术应用于语言学习的接受程度和态度.

文献综述

1.以学生为中心的EFL学习设计的潜力

正如前面所讨论的,多数的EFL学习机会是课堂环境下的,或者是以教师为中心的,并没有聚焦于学生和他们在课堂内外的需求.这使得越来越多的研究者开始关注在协作、真实、有意义的环境下保持有效学习的新的理论假设和教育方式(Hu,2002).

Levy和Stockwell(2006)的研究表明,以学生为中心的教学方式是为了更好地理解学生的背景、角色和观点.同样,Hu(2002)的研究也表明,以学生为中心的方法是在语言学习中帮助学生获取交互能力以满足其自身需求的重要创新,可以让他们在有意义的情境中进行有目的的沟通.因此,我们希望学生能够"反思并创造性地应用教科书和教师提供的信息来进行有挑战性的任务和活动"(Hu,2002, P40).这种个性化的学习主题同样能够扩展到超越教师和教科书角色的其他方面的学习,比如已经出现的自我调节学习方法(Chang,2005),学生生成导向学习方法(Kukulska-Hulme,Traxler和Pettit, 2007),以及自我导向学习方法(Nah,2008).学生自身能够参与学习体验过程的设计.比如,Levy和Stockwell(2006)认为如果能在设计过程中给学生机会,他们将发挥重要的作用,能够制定或审核学习策略并互相分享.因此,自主制订决策是学习者自身的责任,这些都整合在以学生为中心的学习方法中.

计算机和网络技术已经比较频繁地应用在语言学习环境中来增强以学生为中心、学生参与、互动和协作的特色(Nah,2008).更为重要的是,移动学习以及社交媒体,比如Facebook,能够增强同一机构和不同机构中学生的互动,并能有效地维持以学生为中心的学习环境(Fisher和Baird,2007; Sharples,Taylor和Vavoula,2005).

2.情境化课外EFL学习的潜力

正像Kennedy和Levy(2009)提到的,学生课外时间的有效利用是基于计算机的语言教学的基本目标,特别是在课堂语言实践时间非常有限的大学环境中.Kennedy和Levy(2009)论述到,一旦确定了课外实践的内容,就可以利用有限的课堂时间让学生进行拓展课外学习机会的当面沟通和有效的学习指导,"支持学生发展为独立制订策略的学习者" (P449).技术可以整合应用到为EFL学习者提供真实的、有意义的对话中,这种对话发生在带有情境要素的课外学习环境中(Shin,2006).技术的确能够促进学习者参与到课堂外更广泛的当地和国际文化社区中,这能够增强他们的社区归属感(Reinhardt和Nelson,2004).电子邮件(Torii-Williams,2004)、博客(Comas-Quinn,Mardomingo和Valentine, 2009)、播客(Ducate和Lomicka,2009)和移动技术(Kolb,2008;Kukulska-Hulme,2009)等都能够提供丰富的课外学习机会.

已经有研究发现,网络技术有助于EFL情境中对当地文化要素的同化和整合(Al-Jarf,2004; Torii-Williams,2004).移动技术的整合运用,在创建情境语言学习环境方面具有重要的潜在价值.移动技术自身的移动特性使学生能够在更为广泛的情境中进行互动,比如移动电话,能够有效地连结学生家庭生活文化和学生经验,将学生的家庭文化和课堂学习整合起来(Kolb,2008).此外,移动电话能够填补他们在家庭和学校中使用的技术之间的鸿沟(Prabhu,2010).在如今的移动时代,青少年学生已经在课堂外创建起交往社区,我们可以利用这些社区进行基于情境的课外EFL学习活动.

3.移动学习和情境感知

Pham-Nguyen等(2008)指出,在不同的教育场景和情境中,当学生在学习情境中成功地通过互动和选择适当的学习资源将正式学习和非正式学习相结合时,便产生了情境感知.在这方面,正如Naismith(2004)等提到的,移动电话是特别合适的,具"适合情境感知的应用,因为它们能够应用在不同的情境中来增强学习活动"(P14).但是,运用移动电话学习不应该刻意创造人工移动环境将学习机会强加给学生,而应该充分利用其"移动"的优势来促进学习.

Theng等(2007)在地理教学中设计了情境感知过程,帮助学生学习气候要素,比如温度、降雨、湿度和气压,学生在前往某地之前,要学习如何通过他们的掌上电脑来访问网上地理系统.这个系统,正如Carter(2009)所引用的,旨在促进学生以有意义的、受激励的方式获取抽象知识.更为重要的是,我们可以认为:移动学习是实现与位置关系密切的地理学习和相类似的课外学习任务的特有学习方式.

对于语言学习者,这种真实的环境的变化形式几乎是无限的,这能够为语言学习者提供在真实的情境中获取语言技能和交际技能的重要机会.

4.移动语言学习和真实学习

Petersen等人(2008)考虑将社会建构主义的真实语言学习方法拓展到移动语言学习领域.他们的学习设计通过高度协作、互动来支持,通过移动博客营造社区归属感,特别是当学生自身处在特定的语言环境和文化中,或者当他们远离同伴的时候.Petersen(2008)等人的研究表明,移动博客可以作为在不同语言环境中促进学生之间互动的有效工具,并且创造了学生与母语人士进行互动的真实机会.但是,研究人员发现参与者的社区感和对语言学习社区的归属感不高,并且难以明确界定参与者的身份.研究者将这种情况归因于成员之间缺乏认同感,并且认为博客在支持新社区方面并没有明显的作用.研究者还发现,由于学生之间的怀疑和缺乏信任,参与者并不渴望通过移动博客进行协作.然而,最近有文章指出参与者的社区感和学习情境归属感很高,学生们热衷于参与课外的真实学习活动.正如文章最后讨论中所说,积极的社区感和归属感可能是由于学生对学习情境及学习社区的逐渐熟悉而产生的.

研究方法

设计研究是"一种系统的弹性的方法论,旨在通过迭代的分析、设计、开发和实施,并基于现实场景中研究者和参与者的合作以促进教育实践并产生特定境脉的设计原则和理论"(Wang和Hannafin, 2005,P6).Wang和Hannafin(2005)提出了设计研究的五个基本特征:扎根性(有理论和实践基础的),互动、迭代和灵活的,整合的,情境化的,以及务实的.设计研究的务实特性源于其通过设计和实践教育干预(解决方案)来解决现实问题,以及设计和再设计的持续循环扩展理论和不断优化设计原则.更为重要的是,设计研究不仅仅是实施和测试特定的设计和干预,而且能够促进学习和教学理论自身的发展(设计研究联盟,2003).

移动学习方式相对新颖,不依赖于特定的学习理论或方法,并且当前绝大多数移动学习实践是教师驱动的,而不是建立在学生经验的基础上(Kukulska-Hulme,2009).因此,设计研究具有解决移动学习这些劣势的可能性.表1列举了设计研究的五个特征(参见Wang和Hannafin,2005),它们可以应用于本文所强调的移动语言学习情境中.

表1 设计研究的特征(Wang和Hannafin,2005)以及对移动语言学习的启示

本研究探讨EFL学习中学生对移动学习在以下两个方面的看法:①移动学习是否有助于创建有意义的情境化语言学习环境?②移动学习是否有助于将课上和课下EFL学习相结合?

研究设计

本文验证移动电话技术在创建超越传统的EFL教室内的、交际的、以学生为中心的真实语言学习环境方面的实用性,也希望能够评估设计研究在移动语言学习中的应用潜力.此外,由于与典型的教师生成的学习设计不同,本文邀请学生作为协作者贡献他们的观点、经验和看法来进行迭代设计过程.

本研究运用定性研究方法,在一个16周的学期中完成.研究工具包括小组访谈,Facebook观察,学生反馈和反思的分析,以及激励回忆的会话.研究对象为来自于沙特阿拉伯哈立德国王大学的33位英语专业的本科学生.这些学生都选修了词汇学习课程.在这个课程中,他们正在进行学术单词表的学习和密集的词汇练习.对于大多数学生而言,本研究是要求他们反思自身情境,并将其应用到学习活动中的第一次语言学习体验.此外,学生们表示他们在之前的学习过程中没有应用过移动Facebook.

研究过程

在任务开始之前,随机抽取10位学生进行访谈,以确定他们在英语学习过程中可能遇到的困难,并反映到当前研究设计中.每周的第四天,所有的学生都要使用移动电话上传多媒体材料(照片或视频剪辑)到Facebook群组.同时,任务还要求学生们通过移动电话来反思其他同学所上传的材料.

研究过程中,要求学生们所上传的材料要与标题、任务描述或讨论版中所发起的讨论相关.材料应该反映一些社交场合或课外发生的事件,或带有一些地方或文化特色.具体来说,由于参与者在文化背景和风俗习惯上具有一定的差异性,因此,他们所上传的材料应该是其他学生可能不了解的.Facebook短信服务系统会向群组中的其他参与者发送自动通知,要求他们对这些上传的材料做出回应和评论.在6个星期的时间里,每个参与者至少要发表5条评论和3条回复.教师在此次活动中的角色是辅助讨论,并且在需要的时候提供指导.此外,学生和教师都必须从讨论中发现对语言学习有益处的元素.群组也必须将课堂语言活动与Facebook情境话题建立联系.换句话说,前一周的Facebook材料和讨论版内容将被整合到课堂讨论中.

第一轮迭代学习设计过程至少持续6周时间,在这个过程中,研究者要观察和分析学生通过Facebook所进行的互动.第一轮迭代设计完成后,与5个学生进行促进其回忆的会话,以确定学生们的Facebook互动,以及将文化和情境与自身学习经验整合的规则.刺激回忆的环节还旨在提取学生对于设计的反思,以及需要在第二轮迭代中进行改进的内容.在第二轮迭代进行之前要对初始数据进行分析.

第二轮迭代同样持续6周,重复第一轮迭代中的细节过程.研究结束后,随机抽取另外10名学生进行访谈,调查他们对于在语言学习中运用移动Facebook的经验和看法.

研究成果

1.任务前实验组访谈

该访谈的目的在于抽取学生对情境感知的自我概念,以及了解这种概念是否对他们的学习经验有地方性和情境化影响.尽管大多数学生表示他们没有丰富的机会来拓展课外学习活动,但仍有一些学生提到某些其他课程正在使用少量的情境学习元素.学生们表示很少有机会来书写或讲述他们当地的情况.一名学生认为只有20%到30%的课堂活动与课外环境相联系,另一名学生建议他们的大学学习应该包括对英语母语地区的课外访问.从学生对即将接受的任务的咨询中可以看出,这些讨论提升了学生们对运用移动电话技术和Facebook整合课堂学习和课外情境的好奇心.

2.Facebook观察

我们注意到,那些已经有Facebook账号的学生比那些刚刚注册Facebook账号的学生更活跃.因此,我们安排这些更为活跃的学生在那些相对不活跃的学生之前来发表话题和材料,这样那些不活跃的学生能够将他们自身的目标集中在如何与活跃的同伴一起通过Facebook进行有效的交流上.

对Facebook互动和上传材料的观察表明,大多数话题和材料来自于学生自身所处的环境(城市、乡村等),包括独特的景观、民间文化传说和舞蹈、节日、家庭聚会和派对,甚至洪水故事.此外,从评论中可以很明显地看出,大部分小组成员对大多数材料感兴趣,尽管他们对某些材料已经比较熟悉.同样,研究中也看到了学生们在运用语言反映课外学习环境方面的丰富讨论.

随着时间的推移,学生们开始讨论与课程无关的日常话题,特别是与周末有关的话题,这些主题讨论在周末最为活跃,尤其是在晚上或者是课后.我们意识到,学生的互动在期中考试期间、期末考试前显著增强,他们在这些时间段分享他们关于考试的想法,并试图从老师那里获取一些说明.

3.促进回忆的会话

促进回忆的会话用于搜集学生对第一轮学习设计的评价.结果显示,学生们认同通过移动电话和Facebook的应用来连结课堂活动和课外情境的有效性,他们喜欢将自身环境与学习任务建立联系.学生们还表示他们了解了一些不熟悉的外界环境.下面是一个接受访谈者的表述:

(一个学生)上传了关于他家乡的视频剪辑,第二天我访问了这个视频,在此之前我对他的(家乡)没有概念,但是我判断不应该是他所上传的视频中那样.我认为(他)编造了视频剪辑,所以我决定去看一看.

尽管移动电话、Facebook在学习情境化中发挥了作用,一些学生也列举了他们在学习过程中遇到的一些困扰:缺乏良好的网络覆盖,特别是在边远地区;Facebook上学习材料和非学习材料(比如广告)的相互干扰;在某些情况下使用第一语言的倾向.除此之外,一些学生表示他们喜欢通过计算机浏览Facebook而不是通过移动电话,学生们把这归因于相对于移动电话而言计算机具有较大的屏幕和键盘,移动电话缓慢的网络连接速度也对一些学生造成了影响.

4.设计调整

基于学生对第一轮迭代设计的反馈,我们在研究设计上进行了一些修正,然后应用于第二轮迭代设计中,主要的调整包括:

(1)学生们可以随时发布自己的话题和材料,只要他们认为这些材料是值得分享的.在第一轮迭代设计中学生必须按照预定的时间表发布材料(每周3名学生).

(2)上传的材料可以是基于文本的.在第一轮迭代设计中只能上传图片或者视频剪辑.

(3)学生能够通过计算机将大容量的学习材料上传到Facebook.前提是所上传的照片和视频要能够被移动电话获取.

(4)承认所上传材料的多样性、差异性,以及学生的个性.这些问题在第一轮迭代中考虑较少.

(5)学生要审视他们要上传的材料的语言内容.比如,鉴于并不是群组中的每一位学生都熟悉他人上传的材料,学生需要详细介绍所上传材料的内容.教师的角色是强化这些语言元素以帮助学生将它们有效地融入情境中.

5.任务后实验组访谈

在学习过程的最后一周,随机抽取另外10名学生进行访谈.任务结束后的访谈旨在调查他们对在学习中应用移动Facebook的体验和看法,同时也评估学生在语言学习经验方面的情境感知能力,以及他们是否从借助Facebook和移动电话进行的情境化EFL学习中受益.

访谈表明,学生们重视移动电话和Facebook在学习任务中的应用.比如,学生们表示移动电话和Facebook不仅提供了真实环境中的协作任务,也为他们创造了超越课堂的有意义的、真实的学习机会.他们还认为,如果没有像Facebook这样的互动社交网络工具,他们将不能彼此熟悉.除此之外,有一名学生认为,Facebook为他们提供了与教师交流的渠道,这是Blackboard等在线学习工具所不能提供的.

讨论

尽管学生在学习中已经习惯了由学校提供的新的教育技术应用(包括Blackboard),但是移动电话和移动Facebook能够协助学生更广泛地寻找适合其移动生活方式和课外时间安排的学习方法.这是Kukulska-Hulme(2009)所提到的计算机辅助教学和移动设备辅助语言教学的关键区别.另外,像Facebook这样的非正式社交媒体提高了学生在学习任务中的参与度,并激发他们从自身环境出发进行情境交互.此外,将当地的文化特色整合到学习设计中有助于学生在目标语言情境中互相协作.

移动电话技术提升了学生创造学习情境和选择学习资源的兴趣和能力.更为重要的是,学生们使用移动电话和Facebook等已经熟悉的工具,在课外保持积极社区感和真实学习机会方面起到了重要作用.因此,应用已经熟悉的技术工具,可以节省学生和教师的时间,并且不需要额外的培训.以本研究为例,在设计研究方法的启发下,在一个学期中实施了两次密集的迭代,这种情况下很难有时间进行培训.但是,学生们在这个学期的第一个星期参加了介绍会,以确保他们熟悉移动电话和Facebook的功能.

至于学生生成的内容,研究中允许学生通过与外界的日常交互创造有意义的学习资源,通过这种方式引出学习内容.学生生成的内容不仅支持学生之间的协作和社区实践,也发展了个人创造性和竞争力. Kukulska-Hulme等人(2007)将这种学生生成的活动称为基于移动的公民文化活动,学生将他们的日常生活情况引入学习,并且转化为学习体验.

语言学习环境的情境化可以帮助学生发展超越学习任务本身的复杂技能.比如,学生将学习如何批判性地思考特定问题,公正地看待目标语言中的事件.每个学生都要分析同学上传到Facebook的内容以发现课堂和课后活动之间的密切联系.总之,通过让学生们提供关于学习设计的批判性反馈,并且允许他们看到自身意见和反馈在设计调整中的影响,提升他们的决策技能.

已经有学者提出移动学习在增强情境的、真实的学习实践中所起的作用(Herrington和Herrington, 2007;Kukulska-Hulme,2009,2010;Kukulska-Hulme等,2007),本文的研究结论也证明了这些观点.移动电话和移动Facebook为EFL学生提供丰富的、超越课堂的情境学习机会.移动学习不仅仅激发了学生之间的协作和互动,也增强了他们对周围环境的情境感知.此外,学生们在互动式学习任务中进行协作,将课堂学习活动和语言项目与外界情境相结合,并在移动学习社区的班级群组中创建任务.换句话说,学生们成功地通过移动社交网络的方式,将一些反映自身环境的外界情境话题引入到课堂讨论中.

结论

本文反映了移动电话和移动社交媒体工具,比如Facebook对语言学习和EFL教育的促进作用,并对移动电话和移动Facebook在创建情境化、真实的语言学习环境方面的教学方法进行了总结.

Cochrane和Bateman(2010)指出,此过程中"学生沉浸在社会建构主义教学环境中,这对学生是一个新的具有挑战的体验.因此,实施的过程中要按阶段计划并搭建支持学生学习的脚手架"(P12).因此,本研究中采用移动电话和移动Facebook的社会学习环境,通过设计研究,为学生提供灵活的学习环境,识别学生的观点并帮助其适应从传统EFL学习条件到更为协作和情境化的学习体验的转变.学生应该充分利用已有资源来促进这一转变,比如移动电话技术和Facebook.就像Nah(2008)在他的研究中发现的那样,传统语言学习环境为学生提供的课堂参与机会是有限的,移动电话的运用则可以帮助学生随时获得更广泛、更全面的参与机会.

当前研究中,学生们有效地参与了设计研究的两轮学习设计迭代.学生的观点在设计、实施、分析和再设计的设计研究周期中非常关键.研究通过两次迭代循环进行了优化,学生能够觉察到非常细小的设计调整.每一轮迭代的定性数据都显示了移动电话和移动Facebook在促进情境化语言学习方面的成效.尽管两轮迭代设计中的一部分内容相对保持稳定,其它部分已经基于学生的反馈进行优化.

未来的EFL学生将通过创建学习内容和资源、进行移动社会交互来提升学习积极性.但是,未来移动语言学习设计应该考虑那些尚未意识到移动电话学习潜力的学生.Dede等(2004)认为,采用设计研究的重点是提升学习者的学业成绩、动机、知识和技能,课件和移动语言学习的研究者还需要重新思考这些基础问题.后续研究也应该关注具有特殊需求的学生,以及那些不热衷于使用移动电话和私人社交网络空间进行学习的学生群体.

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译者简介:马东明,在读博士;贺万霞,在读硕士.北京师范大学教育学部(100875).

何伏刚,中国人民公安大学警务实战训练部(100038).

责任编辑 池塘

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1009-458x(2012)07-0034-07

2011-12-30

Saleh A l-Shehri,澳大利亚布里斯班昆士兰大学.