真实理念下的职业教育工学结合课程评价

胡 娜

（天津现代职业技术学院，天津 300350）

工学结合课程评价同一般的课程评价没有本质的区别，但是由于教育类型、课程等方面的特殊性，相对一般课程评价而言又具有独特性。职业教育课程目标主要体现了真实的职业标准，课程内容主要体现真实的工作过程，课程实施主要体现了真实的学习情境，“真实”是职业教育课程的主要特点。以“真实”作为工学结合课程评价的理念，从评价的目的、内容、实施三个方面探讨真实理念的工学结合课程评价。

一、职业教育工学结合课程评价的目的

对于一个评价而言，核心前提就是评价目的。真实、适当的目的才能使课程评价真实、有效。工学结合课程评价主要有三个目的：一是促进学生发展，二是促进教师提高，三是促进课程改进。

（一）促进学生发展

促进学生发展的评价主要是针对评价的甄别、选拔目的而言的。基础教育课程改革要求促进学生发展，但是面对升学考试指挥棒，使课程评价改革遭到两难困境。职业教育以就业为导向的政策，可免于应试教育，并不必面对两难。但是考试这种评价方式却一直作为职业学校课程评价的主要手段。职业院校试行工学结合，其课程注重岗位技能培训，工学交替进行，但是课程评价中，理论考试仍占较大比重。从促进学生发展的角度看，这种评价是无意义的，而这种测试反映的信息对课程改进亦不见得有效。因此，真实理念的工学结合课程评价必须切实达到激发学生的职业动机，促进学生发展的目的。

（二）促进教师提高

促进教师提高的评价主要是针对在课程评价中教师缺乏反思而提出的。工学结合课程变革重要的特点是给予教师更多的权利，教师既是课程与教学的实施者，也应是自身教学行动的研究者，要不断总结教学过程中的问题和经验，善于发现学生技能习得的规律，开展批判性反思，在过程性评价中做出判断、帮助学生有效学习。而目前的对教师课程层面的评价，以学生考试成绩作为评价教师的主要指标，而考试成绩很难为教师提供用以有效反思的教学信息，忽视了加强教师反思能力的评价，造成教师的反思意识和能力不断被销蚀。因此，真实理念的工学结合课程评价必须切实注重评价中的教师反思，达到促进教师提高的目的。

（三）促进课程改革

“任何一门课程的设计都不可避免地要解决某些矛盾。我们想要学生学习并学着做一些事情，但是学生不一定按照我们的时间表或按照我们的方法学习，于是我们就面临着选择：是设计一门关注课程目标、适应学生需求的灵活课程，还是继续教覆盖大量课程内容的课程，就像什么事情也没发生一样。在大多数学校，后者的运用仍然占据优势。”这一表述可能是一个“世界性现象”。学校都想拥有一个“稳定”的课程，只有当我们认为没有完美的课程，课程是在不断改进中求得“生存”的，才算真正的认识了课程。当学校把课程改进作为一种常态的时候，其实就是在体验“稳定”。因此，真实理念的工学结合课程评价要以促进课程改进为目的。

二、职业教育工学结合课程评价的内容

对于真实理念的工学结合课程评价的内容，人们从评价的原则、评价的要素和评价的标准几方面可窥一斑。

（一）评价的原则

工学结合课程评价要体现真实理念、实现三个目的，必须遵循以下三个原则：

一是与教学结合的过程性原则。西奥多·马奇思指出“评价本身并不能保证教学的改进与提高，就像温度计治愈不了发烧一样。只有在课程改革中与良好的教学结合起来（促使人们参与协调体系等），它才能发挥加强教育的作用。”真实的工学结合课程评价必须和教学紧密结合，该过程就是课程实施的评估反馈和不断修正的过程。

二是工作任务的完整性原则。工学结合课程评价针对的是真实学习情境的真实任务进行的。在课程内容开发时，每一个工学交替任务模块—综合课程，都要求具有完整的过程，因此评价也要求完整，不可只对单一技能评价。

三是多元主体的参与性原则。真实的工学结合课程评价还必须要求评价主体的多元化，使评价成为学校、老师、学生、同伴、家长、师傅、企业等多个主体的共同积极参与的交互活动。但不能泛泛而论，要以共同参与在学习情境中人员为主，即学生、教师、师傅（企业指导人员）。

（二）评价的要素

工学结合课程评价的要素，应该和课程目标的要素相一致，即技能、能力、素质。技能的评价是基于真实任务的内容，能力和素质的评价要避免“空评”，要注重评价真实任务中蕴涵的一些能力和素质。譬如职业道德的评价不能空谈道德素养，而要强调诚信、责任、职业能力和心理品质。其中职业能力与职业的心理品质的形成是在对学生进行有效评价的基础上形成的。二者在形成阶段和各阶段的特征方面既有共同性又有差异性。技能形成过程可以划分三个既有区别又有联系的阶段，即掌握局部动作的阶段；初步掌握完整动作的阶段；动作协调和完善的阶段。职业心理品质大致也可以划分为类似的几个阶段，不同的是职业心理品质的形成则表现在职业心理品质的各个环节逐渐联成一个整体，内部言语趋于概括化和简约化，在解决问题时，由开展性的推理转化为“简缩推理”。

笔者作过如下试验：15人为试验组，由教师设计符合学生心理发展水平的客观公正的评价，15人为控制组，不评价。经过两周操作训练实验组学生的操作技能大大提高，心智技能也趋于简约化，可以熟练操作，完成较复杂的动作，提高技能并逐渐形成必须具备的职业能力。没有经过教师客观评价的控制组操作技能停留在一般水平上。

上述试验说明学生的操作技能转化为一般职业能力，中间的过程是教师的客观、公正及时符合学生心理发展水平的评价，这种评价的作用是把外部的东西转化为学生内部的东西。是内化学生已经掌握的职业能力，并形成较为稳固的心理品质，从而达到提高学生整体素质的预期。职业心理品质在教师的及时公正的对操作技能评价的基础上内化而成，如果连续不断经过一个学期的训练，学生就可以在内化知识的基础上，内化操作方法，内化职业观念，最终导致素质的提升，即对职业的自我认同。

（三）评价的标准

在教育评价史上，评价的标准一直是与教育目标相联系的。课程评价的标准也是与课程目标相联系的。工学结合课程评价标准应该和企业或职业的标准大体一致。事实上，工学结合课程目标的确定过程就充分考虑了企业的需求如职业标准、用人标准等，为课程内容开发和课程评价做准备。评价标准的制定过程就是对成就目标的具体化和明确化的过程。

在制定课程评价标准时，存在一个误区就是对标准细致入微的具体化，这容易陷入“冗繁”的困境，会使教师（评价者）感到“沮丧”。跨越这个障碍的方法就是需要评价者运用示范、交流、评语等既表述出评价的内容同时也表明或暗示评价的标准。事实上，工学结合课程或者说职业教育课程，包含很多经验性、隐性的知识和技能，这就必然存在模糊性的（有价值的）标准。

三、职业教育工学结合课程评价的实施

对于真实理念的工学结合课程评价的实施过程，主要包括评价的类型、评价方法和评价处理三方面。

（一）评价的类型

按不同的划分标准，课程评价有多种类型。真实理念的工学结合课程评价既是各种类型的结合，又有所侧重。下面从课程评价的目标取向、过程取向和主体取向三种价值取向，来看其侧重点。从目标取向来看，工学结合课程评价是按照职业标准展示职业技能、能力和素质的过程。而不是以往的常模评价。两种评价的比较见下表。

表1 常模评价和标准评价两种评价类型的比较

从过程取向来看，工学结合课程评价侧重过程性评价（也称形成性评价）。过程性评价在课程实施过程中进行评价，目的在于通过评估反馈不断修正课程。从主体取向来看，工学结合课程评价是以人为本，与以往的把学生“考住”、教师“管住”的评价相反，注重通过主体之间的关系协调以实现有意义的课程和人的解放。

（二）评价的方法

从大类来看，课程评价的方法分为量化评价方法和质性评价方法。派纳认为，关于研究方法论之认识论基础的争论早在20年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的“质性研究”。在课程评价领域单纯的量化方法已显得不够全面和真实，需要两种方法相结合和更多的质性评价。

具体的工学结合课程评价方法可采用测试（对技能、能力的考核要在真实情境下进行，如果采用试卷要注意试题的设计结合真实情境）、成长记录袋、观察、问卷、访谈、评价量表、自传、评价报告等方法。评价者要充分利用各种方法收集反应学习（工作）的真实情况的证据，然后依据课程评价标准做出评价、反馈和改进。

在具体实施中可根据评价方法设计一些评价工具。评价工具是用来证明通过不同鉴定方法收集起来的证据是否满足具体标准要求的。一般来说，公开的、标准明确的评价内容要素适合设计一些评价工具。评价工具可以自行设计也可以参照已有的设计。

（三）评价的处理

评价最终要达到“三个促进”的目的，还必须强调三点：反馈、反思、反映。即在评价的过程中必须做到为学生提供持续的反馈，让教师进行反思，并把通过反馈和反思和评价得到的“调整”反映到课程上，下图说明了评价处理过程。

图1 评价处理过程

如果评价是为了促进学生的发展，而不仅仅是为了考核学生的学习结果，那么最好的方法就是为学生提供持续的反馈。“反馈是关于此人做过什么的信息，是根据此人的行动、意图与结果，对现实表现与理想表现进行比较得出的。”这就是说评价者（主要是教师）在教学过程中要提供对学生表现的描述和标准（理想表现），评价者和学生共同对二者进行比较找出差距、原因和改进方向。另外学生的现实表现还可以通过学生自我认知和证据来描述，事实上运用各种方法收集到的证据与评价标准比较所得出的不证自明的反馈，更有利于学生自主的反思和改进。所有这些好像都可以顺利的进行，但前提是我们必须重视反馈，并提供有效的反馈。

课程评价要促进教师的提高，最好的方法是通过对教师的反思能力的评价来激励教师在教学过程中进行反思。教师要在教学过程中，观察学生的学习，发现学生的学习特点；根据学生的特点和需要，对课程进行调整；根据反馈信息，分析课程存在的问题，写出分析报告或建议；对自我的反思等。可以说最终的课程实施是通过教师的反思实现的，而教师在这种反思中不断提高，这种提高也许是其它的培训和进修无法达到的。

要促进课程的改进，就需要把通过反馈和反思和评价得到的“调整”反映到课程上。上述的“反馈”和“反思”的过程，实质上就是在教学层面对课程的调整改进，可以通过研讨等方式，把合理的“调整”反映到整体的课程上。另外企业、学生、教师等对课程的直接评价（通过问卷、访谈等方式得到）中，对课程的改进建议（包括课程目标、内容、实施）也应及时的反映到课程上。这样当评价者和被评价者意识到自己做出的努力、提供的帮助、付出的耐心对课程的改进是如此重要的时候，更容易形成对评价的热情，以至使评价成为学校文化的一部分。

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