论外语学习者文化移情能力的培养

刘静?宋德云

摘要：作为了解目的语文化所体现的价值观念、思维模式、情感态度以及风俗习惯的纽带与桥梁，文化移情的重要性已日益受到外语教师和学习者的广泛关注。在教学中有效培养外语学习者的文化移情能力已成为外语教学的一个主要内容。文章讨论了移情和文化移情的内涵，随之对于影响文化移情的核心因素做出了分析，最后提出了在外语教学中培养学习者文化移情能力的三种有效途径。

关键词：移情；文化移情；跨文化交际；外语学习者

作者简介：刘静（1978-），女，河南许昌人，重庆大学外国语学院硕士研究生；宋德云（1966-），男，安徽庐江人，重庆大学外国语学院，副教授。（重庆?401331）

中图分类号：H3?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0151-02

著名美国语言学家萨丕尔曾说过“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在”。由此可以看出，语言学习不仅包括语言知识的学习，同时也包括目的语文化的学习，两者相辅相成，相互促进。培养外语学习者的文化移情能力旨在让外语学习者学会站在目的语文化的立场换位思考，客观地看待目的语文化与本土文化之间存在的差异，理解并认同目的语文化所代表的价值观念、思维方式、风俗习惯、生活方式等诸多方面，实现外语学习者语言能力与文化素养共同提高的目的，并且促进外语学习者跨文化交际能力的快速提升。

一、文化移情的内涵

随着越来越多的学者（Ruben，1976；Samovar & Porter，2001；高永晨，2005；陈二春、袁志明，2008等）展开对跨文化交际能力的研究，他们发现影响跨文化交际能力的关键性因素正是文化移情能力。我国学者高永晨（2005）认为跨文化交际过程实质上就是文化移情的过程，跨文化交际能力最显著的特征就是文化移情能力。只要揭示出文化移情的心理机制，就能掌握跨文化交际的基本规律。[1]

1.移情的内涵

移情研究最早始于德国的美学研究。1873年德国美学家罗伯特·费肖尔（Robert Viscker）在其《视觉形成感》一文中明确提出有关移情的表述。他称“移情”为“审美的象征作用”，即“把情感渗透进审美对象之中”。随后德国著名心理学家利普斯（Lipps）将移情研究引入心理学领域，并成为盛行于19世纪欧洲大陆的心理美学思潮。而今，移情理论已在语言学、第二语言习得和跨文化交际等领域中得到广泛运用。各领域的学者对它的涵义也做出了各自的界定。Arnold（2000）认为：“移情就是设身处地从他人的角度看问题的一种意识或行为”。[2]Ruben（1976）认为：“有效交际中的移情能力是指尽量设身处地站在别人的立场去思考、去体验、去表达感情，运用言语和非言语行为进行移情，并向对方表示已经充分理解他的思想和感情。”[3]顾嘉祖（2000）认为：“移情界定应分为两个方面，即知觉技能和交际技能。移情不仅是指察觉和认识他人的情绪和情感状态，而且还包括对他人情感和情绪状态的正确反馈和反应。两个方面不可偏废。[4]尽管不同领域的学者对“移情”所做出的界定各有不同，但他们在“移情”的基本特征上普遍达成共识，正如二语习得研究者布朗所说“移情是为了能更好地理解对方而将自己的人格向对方人格的投射过程（the projection of ones personality into the personality of another in order to understand him better）”。

2.文化移情的内涵

关于文化移情的内涵，不同的学者给出了他们各自的界定，其中比较有代表性的如下：Samovar & Porter（2001）认为文化移情涉及两个层面：第一是感情基础层面，首先要肯定自己的积极情感，并且要能以积极的方式驾驭自己的情感，以避免对他人采取偏见和刻板化的态度。第二是认知层面，包括解读和区分自身与他人的思维方式、批判思维、逻辑、意图以及修辞的可能性。[5]我国学者高永晨（2005）将文化移情视为交际主体在跨文化交际过程中，为了保证不同文化之间顺利沟通而进行的一种心理体验、感情位移和认知转换，即有意识地超越民族本土语言文化定势的心理束缚，站在另一种文化模式中进行思维的心理倾向。[6]袁志明（2008）等人认为文化移情是指交际主体自觉地转换文化立场，在交际中有意识地超越本土文化的俗套和框架模式，摆脱自身文化的约束，置身于另一种文化模式中，如实地感受、领悟和理解另一种文化。它不仅是跨文化交际中连接主体与客体的语言、文化及情感的桥梁和纽带，同时也是有效沟通的技巧、艺术和能力。[7]

结合上述学者所做出的界定，笔者认为文化移情就是交际主体有意识地摆脱原有的思维定势，置身于目的语文化模式之中，从该文化视角出发思考问题并体会他人的情感变化，从而达到理解和领悟他人意欲传达的价值观念、思维模式、情感态度以及风俗习惯等方方面面的文化因素。

3.阻碍文化移情能力产生的核心因素

消极的文化定势、错误的文化价值观、目的语环境缺失以及价值取向的差异等诸多因素对文化移情能力的产生都起着阻碍作用。其中，价值取向决定并支配着人们的价值观，从而影响人们的思维模式、行为方式以及情感态度，所以是阻碍文化移情能力产生的核心因素。以美国文化和中国文化为例。美国文化极为重视时间观念，认为守时是尊重他人的表现。若美国人赴约，迟到超过10分钟，就应该向对方道歉或解释原因。而知道自己会迟到，则要预先通知对方。换言之，美国人偏好按固定的时间表做事，除非意外，极少变动。这类行为背后反映的正是美国文化对时间高度依赖这一价值取向。相反，中国文化则高度重视人际关系。因为人们常把时间视为一个周期，且认为时间是个不可控因素，因此习惯于根据环境的变化对时间做出弹性的应变和调整。可见，若对中美文化中价值取向的差异不了解，交际双方就很容易在跨文化交际过程中产生误会。

因而，在外语教学中教师要尽量多地为学生创造机会，引导学生对本土文化与目的语文化间的价值取向进行对比，从而更为深刻地了解两种文化差异的内在根源，进而促进文化移情能力的有效产生。

二、外语教学中学生文化移情能力的培养途径

由于我国外语教学绝大多数情况下是在非外语文化环境下进行的，因此文化移情能力的培养绝非一蹴而就、立竿见影的短期行为，而是日积月累、集腋成袭的长期过程。对外语教师而言，他们既要掌握扎实的语言功底，更要熟悉目的语文化，并且善于抓住各种机会，借助多种形式，培养学生的文化移情能力。对学生而言，则要求他们不断付出持之以恒的努力，并且始终保持包容的心态和开放的思维，并且善于换位思考。

1.经典影视作品赏析

经典的外语影视作品通常体现并反映了浓厚的目的语文化。通过精心选择并播放具有典型代表性的影视作品，外语教师首先可以让学生对目的语文化有一个初步的感性认识。接着外语教师可以通过巧妙设问并组织小组讨论，或是模拟目的语文化场景，组织学生开展角色扮演等形式各异的课堂活动，引起学生的求知欲，培养学生对目的语文化的敏感性。最后，外语教师通过启发学生思考，促使学生思考本土文化与目的语文化之间的差异，通过对比达到对目的语文化所反映的价值观念、思维方式、社会习俗、生活方式等方面的正确认识，从而培养学生良好的文化移情能力。

2.经典文学作品品读

与影视作品不同的是文学作品，是采用语言文字形象地反映文化的一种艺术作品形式。在目的语文化的表达和体现方面，相较于影视作品，其表现形式更为含蓄、委婉和深邃，因而并非像前者那样能够较为直观地体现出目的语文化所代表的价值观念、思维方式、风俗习惯等方方面面，所以通过阅读文学作品来学习目的语文化对于外语教师和学生的要求都比较高。但是，作为一种以更为细腻和深刻的方式反映目的语文化的艺术作品形式，文学作品在培养外语学习者文化移情能力方面的作用则是影视作品所无法替代的。在传统的外语教学中，外语教师通常将语言知识作为主要的教学目标，而常常忽略文学作品中所体现的文化色彩，而且也缺乏培养学生文化移情能力的意识。美国学者Nunan（1991）就曾引用有关研究证实在阅读理解过程中出现的问题看似语言问题，实则大多源自于相关文化背景知识的缺乏。[8]因此，通过阅读和鉴赏经典外国文学作品来培养学生的文化移情能力在我国已经引起越来越多的外语教师的广泛关注。具体可分为以下三个步骤：

第一，课前教师分配学习任务，引导学生利用各种学习资源事先搜索查找相关文化背景知识。首先，教师在备课的过程中要尽可能地挖掘并罗列出文学作品中的目的语文化因素，并将其设计成能够引发学生积极思考的各种问题。随后，在课前将这些问题呈现给学生，并规定学生课下通过网络、书籍、影视以及音乐作品等多种学习资源查找相关信息。通过让学生自己搜索信息，不仅能培养他们的探究能力和合作学习的意识，而且可以培养学生对目的语文化的敏感性。

第二，在课堂教学过程中，外语教师要善于利用多媒体教学手段，有效展示代表典型目的语文化的文字、图片、录像、音乐以及视频等资料，充分调动学生的各种感官，帮助学生更为深刻地理解目的语文化的独特风格和特征。外语教师通过展示或播放这些资料，可以使得学生能更为直观地了解目的语文化。例如，在给学生教授涉及“个人意愿”的阅读内容时，教师可以渗透英汉两种语言对“拒绝请求”在文化上的不同表现。如：中国人在日常交往中该说“不”的时候往往用不置可否或模棱两可的说法来搪塞，因为我们的交际模式认为拒绝朋友的邀请或请求常常会导致友谊破裂，因此中国人宁可许诺也不愿直截了当的拒绝。但对于英美国家的人来说，这却意味着违背诺言，背弃所承担的义务，会被视为一种不负责任的做法。这样外语教师通过对比目的语文化与本土文化间的差别，一方面拓展了学生的目的语文化知识，另一方面帮助学生跳出其狭隘的自我意识，并扫除他们原本的文化思维定势或偏见，从而达到理解并认同文学作品中所传达的目的语文化信息的目的。

第三，待上述目标达成后外语教师还应该趁热打铁，引导学生对文学作品中所描述的重要事件和主要人物做出更为深入地分析，在客观准确地把握作品内容的基础上，引导学生通过换位思考，从作者的角度出发体会其意欲传达的思想和情感，这样不但有利于培养学生的文化移情能力，同时也能培养学生敏锐的洞察力、逻辑推理能力以及对于文学作品的鉴赏能力。

3.开展多种外语课外活动

培养学生的文化移情能力不应该仅限于有限的课堂之中。组织和开展多种多样的外语课外活动同样是行之有效的途径之一。这类活动主要包括：外语演讲、歌唱大赛、外语征文等竞赛性质的活动；外语广播、话剧表演、外语板报等传媒活动；外语文化讲座等知识普及活动等。通过开展丰富多样的外语课外活动，一方面可以有效地调动学生学习目的语文化的热情，另一方面能够促进学生对多元文化的理解，克服本土文化偏见，提高对目的语文化的敏感性和跨文化意识，学会换位思考，从而实现有效提升学生文化移情能力的目的。

综上所述，作为一名外语教师要善于抓住课内外的各种机会，为学生提供多种可以了解或接触目的语文化的途径，不断加深学生对世界多元文化的了解，从而克服狭隘的民族文化中心主义，促使其最终成长为一名合格的外语人才。

三、结语

由于目的语文化所代表的价值观念、语言模式和思维方式与外语学习者的母语文化大不相同。因而，仅仅学习语言而忽视文化的学习，很难培养出具有开放的思维和多元文化底蕴的国际交流人才。因此，外语教师在外语教学过程中就十分有必要通过让学习者了解和学习目的语文化来克服因本民族文化所造成的思维定势，通过有效培养外语学习者的文化移情能力达到理解并认同目的语文化，最终为有效开展跨文化交流活动打下坚实的基础。

参考文献：

[1][6]高永晨.跨文化交际中文化移情能力的价值与培养[J].外语与外语教学,2005,(12):17-19.

[2]Arnold.Affect in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,2000.

[3]Ruben,B.D.Assessing Communication Competency for Intercultural Adapting[J].Group and Organizational Studies,1976.

[4]顾家祖.跨文化交际:外国语言文学中的隐秘文化[M].南京:南京师范大学出版社,2000:220.

[5]Samovar L.A.& Porter R.E.Communication between Cultures(4th edition)[M].Cambridge:Wadsworth Publishing Company,2001.

[7]陈二春,袁志明.文化移情能力与跨文化意识研究[J].四川外语学院学报,2008,24(3):138-140.

[8]Nunan,D.Language Teaching Methodology[M].London:Longman Group Ltd,1991.

（责任编辑：孙晴）