意义领先，兼顾形式：一种新型的外语教学理念

岑海兵

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈438000)

教授一门新语言时，形式和意义，孰轻孰重，应该把它当做教学目标还是交际媒介，这是外语课堂教学的一个基本问题，也是外语教学最棘手的问题之一。纵观第二语言教学历史可以看出，语言课堂教学中心任务就如一只钟摆，摇摆在关注语言形式和关注语言意义两个极端。尽管语言本身是形式和意义相互依存的统一体，但在外语教学中，很难做到二者兼顾。针对这一问题，Long(2000)①在其互动假说(interaction hypothesis)的基础上提出了Focus on form(缩写形式为FonF)这一重要的外语教学思想。Focus on Form是指在交际性语言教学中将学习者的注意暂时性、伴随性地引导到特定语言形式上的一种教学方式，其宗旨是对形式的关注应建立在意义传达和交际互动的基础上(Long，2000)。我国学者通常将其翻译为“聚焦于形式”(戴炜栋，陈莉萍，2005)，本文作者认为这样翻译并不能完全传达 Long的本意，“意义领先，兼顾形式”更能体现focus on form教学理念的本原思想。近些年来，国际应用语言学界运用或借鉴教育学、认知心理学、社会语言学等相关学科的理论和方法，围绕“意义领先，兼顾形式”开展了大量卓有成效的理论和实践研究，取得了丰硕的成果。作为一种外语教学理念，“意义领先，兼顾形式”越来越引起研究者和外语教师的关注并逐渐得到了普遍认同，其基本理念和方法对改进我国当前外语教学有较强的借鉴意义。本文主要在回顾“意义领先，兼顾形式”的理论缘起及其特点的基础上探讨该理论对我国当前外语教学的启示。

一、外语教学中形式与意义之争

正如Richards＆Rodgers(2001)指出，语言教学理论往往是建立在一定语言观和语言学习观的基础上。前者关注语言的本质属性，后者是对语言学习机制的认识。在20世纪90年代以前，应用语言学界对语言本质属性和语言学习机制的不同认识造成了外语教学在不同时期对语言形式与意义的关注度不一，这种形式和意义之争构成了外语教学思想演变的主线，也即是Long所总结focus on forms和focus on meaning之争。

Focus on forms是指外语教学中以语言形式为纲的传统教学法。课程设计者从语言知识入手，按语言的要素将所要教授的语言分成不同的部分，如词汇、语音、句型、功能、结构等，然后教师按课程设计者心目中的难度顺序采用范例的形式，由易到难，将这些语言要素逐步展示给学习者。最后，学习者将这些离散的语言知识综合运用到交际场景中。Wilkins(1976)将这种教学方法称为综合法。早期的外语教学主要采用该模式，如语法翻译法、听说法、沉默法、全身反应法等。这些教学模式主要主张学习者掌握语言知识，了解语言规则，课堂教学中很少甚至没有目的语交际性应用。Long将这种教学策略称为Focus on forms，并指出这种教学策略把学习者排除在课程设计之外，采用词汇和语法等语言要素分级来编写教学材料，无视学习者交际需要和学习过程，教学效果通常不够理想，常常会导致学习者只掌握了Widdowson(1978)所讲的“语言用法”(language usage)，而没有掌握真正的“语言使用”(language use)。

当focus on forms的语言教学策略不能达到培养学习者“语言使用”(language use)的问题日益凸显，语言教学法的钟摆便从注重语言形式彻底摆到了专门注重语言意义这一端。Long把这种教学策略称为Focus on meaning。加拿大法语沉浸式教学和Krashen＆Terrell提出的自然教学法是这一教学策略的代表(Richards＆Rodgers，2001)。采用这一教学模式的研究者认为，语言教学应遵循广泛接受的第二语言学习的各种“自然”过程，比如，不同年龄学习者都要经历相同的学习发展阶段;不同学习者在相同学习阶段具有相对集中的语言错误种类等。因此，把外在语言规则强加给学习者是徒劳无功的。他们利用第一语言习得的研究成果和方法探究第二语言学习者在自然语境下的学习过程，发现二语习得总体上和一语习得相似，即语言习得不是有意产生的，而是偶发性的，同时也是无意识的。研究者们据此认为，二语习得至关重要的是再造成功的一语习得条件，外语课堂教学应模拟儿童母语学习过程，将注意力集中在内容的传达而不是语言形式的掌握上。但对加拿大法语沉浸式教学研究发现，虽然有些学习者在语言理解方面与法语为母语的同等学习者不相上下，但是他们对一些语言形式的掌握还有欠缺，特别是语法技能，还是不能像法语为母语的学习者那样准确(Swain，1991)。Long在比较了focus on forms和focus on meaning两种教学策略后指出，虽然后者较前者有明显进步，但是单纯注重语言意义传达的focus on meaning的教学策略也存在若干问题，研究表明，在采用focus on meaning的教学策略，在教学中提供以意义为主导的可理解输入是必要条件，但对成功习得一门外语却远不是充分条件。

二、Focus on form:意义领先，兼顾形式的教学策略

Long(2000)指出，语言教学中极端介入式关注语言形式的教学策略和极端非介入式关注语言意义的教学策略，都会使外语教学法钟摆在二者之间更加剧烈摆动。Long在全面总结二语习得和认知心理学相关研究基础上，提出了另一种形式与意义兼顾，切实可行的外语课堂教学策略，即focus on form。这种教学策略既保留了注重语言意义教学策略的优势，又弥补了其在培养学习者语言形式准确性上的不足。Focus on form是指教师引导学习者分配注意力资源(attentional resources)，在关注意义传达的同时，也注意课堂中不经意出现的语言形式，如新词汇、句法结构、习惯用语等。这种注意力重心的暂时性转移是由学习者理解或产出语言的过程中出现的问题所触发的。其目的在于引起学习者注意(noticing)，也就是用大脑“登记”(register)输入中的语言形式。

Focus on form的外语教学思想是建立二语习得互动假说(interaction hypothesis)以及来自认知心理学的注意假说(noticing hypothesis)和信息加工理论(processing instruction)基础上的。Long提出的互动假说认为，学习者通过与他人，特别是与语言水平高于自己的对话者之间的互动来习得语言。Long所指的互动并非指人际之间的社会互动，而是语言能力较强的说话人对话语结构的认知调整。以互动为主导的中介语发展机制的关键因素是意义磋商(negotiation of meaning)，只有当学习者有机会对互动过程中出现的影响交流的问题进行意义磋商时，学习者才能在以意义为中心的交际环境中伴随性地注意语言形式。同时，意义协商的过程中还会产生语言水平更高者对学习者交流中出现的错误所做的诸如重铸 (recast)等负面反馈。这些负面反馈会帮助学习者意识到输入与输出之间的距离，触发他们对语言形式的注意，从而提高从语言准确性方面提高语言质量。

Schimidt(2001)从认知心理学视角提出注意假说(Noticing Hypothesis)是Focus on Form的另一理论基础。该假说认为注意在二语习得过程中起着不可或缺的作用。不是所有的语言输入对学习者都有价值，只有当学习者注意到某一语言形式，并且明白这一形式所代表的意义，才有可能实现该语言形式的习得。注意虽不能保证习得的实现，但却是语言习得的前提条件，在纯交际性语言课堂中，学习者在关注意义传达的同时，很难注意到语言形式，必须通过教师介入手段来引导学习者将注意力集中到语言形式上，这样被注意到的语言形式才能被吸收，并且在不断强化后，学习者才能提高对该语言形式的敏感性，从而促进其中介语系统的重组，有效缩小其中介语和目的语之间的差距。

此外，VanPatten(1996)的信息加工理论(processing instruction)认为，受工作记忆容量的限制，学习者在处理接受到的输入信息时，为了加工后继的输入，必须及时腾出工作记忆，因此不得不忽视某些信息。这些被忽视的信息含有的交流价值往往较低。多数语言学习者接触目的语时首先都是尽力获取意义，因此他们倾向于首先关注词汇，其次才是语言的语法特征。学习者默认的加工策略一般遵循意义为首原则 (Primacy of Meaning Principle)(VanPatten，2007)。意义为首原则指学习者进行交际性、有意义的语言交流时，他们首先关注的是意义，而不是语言形式。而语言学习显然不仅仅是词汇学习，中介语语法的获得无一例外地都涉及语言形式、意义及其联接。建立这种联接的基础是语言输入相对容易理解，学习者的注意力可以因势利导地引导到语言形式上。因此，在交际语言教学中，适时刺激学习者关注语言形式，对学习者建立形式和意义之间的联接，既掌握“语言用法”(language usage)，同时掌握“语言使用”(language use)是至关重要的。

三、“意义领先，兼顾形式”对我国外语教学的启示

自20世纪80年代开始，交际教学法和任务型语言教学相继进入我国外语界，特别是新一轮课程改革后，外语课堂发生了显著变化，基础教育外语课堂教学一改以前偏重语法知识等语言形式指导，开始关注语言的运用，鼓励学生通过日常的交际活动来获得交际能力。教育部于2011年底颁布的修订后的《义务教育英语课程标准》就明确提出，“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的途径与方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。但从近年来的教学实践看，由于对任务型教学的片面理解，我们在培养学生语言运用能力同时，忽视了对学生语言形式准确性的训练。回顾我国近三十年来外语教学思想发展过程，我们课堂教学中心与20世纪90年代以前国际主流外语教学思想发展轨迹一样，也在形式与意义之间大幅摇摆，非此即彼，没有做到形式与意义的兼顾。“意义领先，兼顾形式”的教学理念对我们如何正确理解任务型语言教学，提高我国当前外语教学效率，使我国外语教育走上良性发展道路在以下方面给我们很大启示。

(一)任务设计要做到意义领先 任务型语言教学是一种以任务为基础的交际性课堂教学语言教学方法，集中体现了外语教学中“意义领先，兼顾形式”的教学理念。这种教学方法把任务作为一个主要的组织教学手段，通过任务来识别学习者的各种需要，制定教学大纲的内容，组织语言习得的各种机会，检测学生的学习成绩。任务型语言教学的任务 (task)与传统教学中的语言练习(exercise)存在本质的区别。任务是以语义为基础，而练习是建立在形式训练基础上的。与传统外语课堂上学生主要通过练习来学得各种语言形式不同，任务型课堂上学生不再是单纯的语言形式学习者，而是语言使用者，他们通过完成一定的任务来应用所学的语言知识或获取新的语言知识。习得语言形式不再是唯一的语言学习目标，语言形式是一种交流载体和手段。正如 Rod Ellis(2003)所言，课堂任务基本要素之一是任务应该主要聚焦于意义。在注重意义传达的同时，也不忽视对语言形式的操练，作为工作计划，任务设计可以调节和规定学习者使用某一特定语言形式，但在执行任务的过程中，选择哪一种语言形式的决定权还是在学生本人。

(二)任务设计要触发学习者“注意”语言形式 任务型语言教学设计要做到“意义领先”，但并不排斥对语言形式的“注意”。相反，在后任务(the post－task phase)阶段，教师要提供机会鼓励学生对刚执行的任务进行反思，要将学生的“注意”引导到他们在刚刚执行任务时有问题的那些语言形式。Willis，D.＆Willis，J.(2007)建议把语言形式作为一种后期任务，在这一阶段可以专门聚焦语言形式来避免学生在发展学生语言流利性时牺牲了其语言准确性。因此，在学生执行正式任务时，教师应该仔细聆听，并记下学生语言错误的例句，在后期任务阶段，采用诸如把明显错误的句子展示给学生，请他们改正等手段，增强学生的语言意识。Lynch(2001)建议在后任务阶段，教师可以通过让学生转写自己执行正式任务时的录音，并编辑所记录的文字，然后与教师改编的版本比较，从而触发学生对目的语形式的“注意”。因此，在任务型教学中，教师应做到在“意义领先”的前提下，关注语言形式，使学生语言流利性和准确性同步发展。

(三)任务实施要做到提供意义磋商机会 我国外语教学界对任务型教学理解的一个重要误区是以为任务型教学“做中学”的理念就是只要学生完成了意义传达的任务，就达到了语言学习的目的，对学生的语言错误可以采取宽容的态度，殊不知这样往往造成了学生目的语错误的“僵化”。“意义领先，关注形式”的教学思想认为，课堂上通过师生之间对语言形式和意义的磋商以及教师提供的必要的修正性反馈有利于学生习得正确的目的语形式。意义磋商指学生和交流对象之间在交际过程中遇到表达或理解困难时为了达到交际目的对语言形式进行必要的调整，提供充足的意义磋商机会的前提是课堂任务设计必须有“信息差”，这样交流对象之间才能磋商填平信息差别，达到交际目的，促进语言发展。课堂上形式磋商更多是指教师通过提供各种纠正性反馈将学生在完成交际任务的同时，暂时性地将注意力调整到正确使用特定的语言形式上。教师在学生执行任务过程中以及“后任务”阶段可以采用重铸、要求澄清、重复或者元语言提示等纠正性反馈手段引导和明确纠错等方式给学生提供足够的机会将自己的语言产出与正确的目的语形式进行认知比较，引导他们注意二者之间的差距，从而最终掌握目的语言形式。

注释:

第四，手工书籍设计是历史文化的积淀和传承。书籍作为阅读载体，是人们获取信息的重要方式，所以，它不只是被当做商品来消费，更多情况下，是为了体现其记录历史和传承文化的功能，以满足消费者精神层面的需求。[4]从古至今，书籍作为记录人类文化与精神的特殊物品，在设计之初就极为重视其文化性和精神性的体现，在这一背景下，现代书籍设计教学中手工书设计的引入，一定程度上可以视为是对传统艺术的提炼和再生，从而展现出传统手工书的独特价值。

①文中涉及的参考文献详细出处如下:

［1］ Doughty，C.＆ Williams，J.Issues and terminology.In C.Doughty＆J.Williams(eds.)，Focus on form in classroom second language acquisition［M］.Cambridge:CUP，1998.

［2］ Ellis，R.Task－ Based Language Learning and Teaching［M］.Oxford:OUP，2003.

［3］ Long，M.H.Focus on form in task－ based language teaching［A］.In R.Lambert＆ E.Shohamy(eds.)，Language policy and pedagogy:Essays in honor of A.Ronald Walton(pp.).Philadelphia:John Benjamins.2000.

［4］ Richard，J.Rodgers，T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:CUP，2001.

［5］ Lynch，T.and Maclean，J..A case of exercising:effects of immediate task repetition on learners’performance［A］.In M.，Bygate，P.Skehan，and M.Swain(Eds.)，Researching Pedagogic Tasks:Second Language Learning，Teaching，and Testing［M］.Harlow:Longman，2001.

［6］ Schmidt R.Attention［A］.Cognition and Second Language Instruction［C］.Cambridge:CUP，2001.

［7］ Swain，M.French immersion and its offshoots:Getting two for one［A］.In B.Freed(ed.)，Foreign language acquisition:Research and the classroom［C］.Lexington，MA:Heath.1991.

［8］ VanPatten，B.Input prOctssing in adult second language acquisition［A］.In VanPatten，B ＆J.Williams(eds)Theories in second language acquisition［C］.NJ:Lawrence Erlbaum.2007.

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［11］ Willis，D. ＆ Willis，J.Doing Task－ based Teaching［M］.Oxford:OUP，2007.

［12］ VanPatten，B.Input processing and grammar instruction in second language acquisition［M］.Norwood，NJ:Ablex，1996.

［13］ 戴炜栋，陈莉萍.影响二语语用能力发展的因素［J］.外语与外语教学，2005，(09).

［14］ 教育部.义务教育英语课程标准［M］.北京:北京师范大学出版社，2011.