大学课堂问题行为的主体内涵分析

陈 歆

(忻州师范学院，山西忻州034000)

一、课堂问题行为的主体内涵

人们通常把进行教学活动的教室称为课堂，英语译为“classroom”。从这个意义上来看，将课堂局限在一个实体空间内，对课堂的管理势必注重教师的权威及主导作用，进入课堂的教师自然会产生控制课堂和学生的欲望，使课堂符合自己的设计或一定的规范，当学生在课堂上的表现与设计不符，或者是达不到教师的要求时，通常会被认定为问题行为。

在查阅课堂问题行为概念时发现，学者们对课堂问题行为的概念界定侧重以下几个方面:(1)学生是课堂问题行为的主体。如邵瑞珍等人认为:“课堂问题行为是指儿童不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。”［1］(P317);(2)课堂问题行为的内容为“违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为”［2］(P290);(3)学生课堂问题行为所造成的影响，主要是影响课堂教学效率、课堂纪律规则的约束力或者其他学生学习生活甚至身心健康。

由此看来，大多数学者都是从教师主体的角度出发来认定课堂问题行为。而事实上，课堂是师生双方共同形成的一种活动方式，而师生的行为各自受到一定文化和价值观、知识观所支配。文化和知识本无贵贱和等级之分，因此师生的课堂行为就常常表现为不同文化、不同知识之间的交流与碰撞。若将发生课堂问题行为的主体仅限于学生，恐怕不能完全反映课堂上的全部情形。同时，难免会使我们对课堂问题行为的认识失之片面。

本文认为，讨论课堂问题行为，必须涉及教师和学生两方面的内容。

二、大学生课堂问题行为的特征及表现

关于学生的课堂问题行为，美国的威克曼(Wickman，E.K.)、奎伊(Quay，H.C.)等人的分类比较经典。威克曼把那些破坏课堂秩序、不守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性问题行为;把退缩、神经过敏等方面的行为归纳为心理问题行为。而奎伊等人则把课堂问题行为分为人格型、行为型和情绪型。［3］(P194)他们的分类带有明显的心理描述和行为矫正的特点，对学生课堂问题行为的表现和对学生课堂问题行为原因分析混在一起进行分类。

较早的国内研究将学生课堂问题行为分为行为不足(如沉默)、行为过度(如侵犯他人)、行为不适(如突然大笑)等三种类型。［4］也有学者把课堂问题行为分为隐蔽性违纪行为(如思想开小差)、轻度矛盾冲突(如与相邻同学发生纠纷)、不遵守作息制度(如迟到、早退、随意离开课堂)、不服从老师、扰乱性行为、恶作剧。［5］(P169－170)这些分类都非常详细，基本涵盖了学生课堂问题行为的表现。

但大学生的课堂问题行为，还应进行进一步的思考。一些教育社会学家认为，研究学生的问题行为必须研究这样一些问题:“谁制定纪律?”“师生对制定的纪律是否有不同的看法?”“师生是否认为这些纪律不合理?”而这些问题的回答为我们理解大学生的课堂问题行为提供一种新的解释。

李晓红(2009)通过课堂观察和课后访谈发现:大学生课堂问题行为具有普遍性且以轻度内向型为主，大部分问题行为对正常课堂教学不构成威胁。［6］本文认为，这应当是大学生课堂问题行为最主要的特征。有学者将学生的课堂问题行为分为认识性问题和交往性问题两大类。所谓认识性问题指在旁观者的价值判断看来不能包容的行为，交往性问题指超越社会道德和法律底线的行为。从这个角度来看，我们发现，大学生的课堂问题行为基本可以归类为认识性问题，而认识性问题既然与价值判断有关，则必然应涉及大学生课堂行为标准问题。那么，当学生上课时间与学校其他活动需要相冲突学生需要请假时，上课过程当中学生低声接电话时，不断有学生自行离开上厕所时，一边上课一边吃早餐时，不断就老师的讲课内容提出疑问时，课堂上自行学习不能认真听讲时，能不能将之全部归结为问题行为而加以制止呢?

我们知道，大学生多样性是大学生群体固有的客观属性。多样意味着差异，这种差异既包括个体之间的差异，也包括大学生在学习期间的多样化需求和发展，而这种多样化差异要求大学教学管理必须具有一定的灵活性。而我国的高等教育的教学组织与管理常常表现为刚性有余，柔性不足，对大学生课堂问题行为的界定发生着深刻的影响。另一方面，随着知识社会的到来，“学习”概念的内涵和外延正在不断丰富，学习时刻与我们相伴，“非正式学习”的重要性在理论和实践中都正在被人们所接受，教师和学生对课堂学习的价值广泛地产生怀疑。这都影响了人们对大学生课堂问题行为的认识。因此出现了不绝于耳的对大学课堂教学与管理方式的讨论。而这些讨论产生的根本原因，正是基于对何谓大学生课堂问题行为所产生的认识上的分歧。

美国教育社会学家布罗菲(J.E.Brophy)等人把课堂行为划分为三种类型:属于教师的，属于学生的，属于师生共有的。由此可见，对于什么是学生问题行为的认识，实际上比较复杂。对学生问题行为下定义应当十分谨慎。本文认为，判断大学生课堂问题行为应该注重判明以下几个特征:(1)学生的行为能否被教师及大部分学生所包容;(2)此种行为是否影响了其他同学的正常学习;(3)该行为产生的原因是否来源于课堂;(4)该行为表现是否偏离了学生的年龄特征;(5)该行为是否可自行消除，或是否需要教师及其他学生的帮助才能消除;(6)该行为持续了多长时间。

三、大学教师课堂问题行为的特征及表现

人们通常将由教师所引发的课堂问题行为称为教师课堂问题行为。已有的文献中，对教师的课堂问题行为提及和关注较少。《中国教育大百科全书》中提出，“教师的问题行为是指不符合教师职责的行为，违反教师角色期待的言行。”［7］(P110)我国学者周业虎认为，“课堂教学中因某种原因而出现的阻碍教育教学活动有效进行的行为就是教师的课堂问题行为”。［8］

那么，哪些行为我们可以将之认定为“不符合教师职责的行为”、“违反教师角色期待的言行”呢?比如说，大学教师着装前卫另类，谈吐仪表不够庄重，讲课内容有时偏离主题，针砭时弊，是否也能一概认为是问题行为呢?有些大学教师因其自身的知识和思维特性，对课堂教学价值与功能的认识有其独特的见解，这很容易引起部分学生甚至是同事的质疑，这类行为能否归结为教师课堂问题行为呢?这同样是值得我们深思的问题。

有一些针对学生的调查表明，学生眼中的教师问题行为主要有上课迟到、早退、无故离开;对教学缺乏热情;指责学生无能;对学生态度冷淡;语言粗俗;讥讽学生;备课不充分，讲解常常错误;课堂时间大量闲置;对学生放任;照本宣科;面呈倦色，动作缓慢;讲与课程内容无关的话过多;教学方式单一;对学生无要求等。［9］我们发现，这些经验性的描述涉及的教师问题行为普遍指向教师的教学态度、课堂管理、情绪异常等方面，未涉及上述我们对教师课堂行为界定的争议面。这从一个侧面表明，人们对教师的课堂问题行为的界定相对宽容。但是，我们能不能因此而忽视教师的课堂问题行为呢?

四、大学教师与大学生课堂问题行为的相对性和共生性特征

如前所述，师生文化本是相对而言，尤其是对于大学师生来说，大学生已是具有相当独立能力和自主能力的成人，其所代表的文化特征不能完全说是不成熟的文化或亚文化。而教师所代表的文化也未必就是“唯一合法”的文化。大学课堂上产生的问题行为可以说是两种文化相互冲突的产物。因此，教师与学生的问题行为就带有一定的相对性和共生性特征。奥瑟(Oeser，O.A)在分析师生社会角色时，曾指出师生之间建立良好关系的四项基础，其中包含了教师对学生行为的期望以及学生对教师行为的期望以及师生各自对自己的行为期望［10］(P3)。由此可见，当师生的课堂行为不能达到学生彼此满意的期望值时，师生之间就可能出现不和谐的关系，这种不和谐既可以引起学生的课堂问题行为，也容易引起教师的课堂问题行为。从某种程度上说，教师与学生的课堂问题行为包含着内在的一致性。从现实的表现来看，教师的课堂问题行为会引发学生的课堂问题行为，反之亦然。

总之，对大学课堂问题行为的界定必须注意大学教育本身的特殊性，而大学的课堂问题行为表现也是多样的，这可能是学生和教师自身原因所致，也可能与大学教育自身的特点有关，还可能是家庭问题行为或社会问题行为的延伸，如何有效地矫正这些问题，首先要求我们对它们有准确的认识，在此基础上才可能提出合理的解决办法。

无论如何，大学师生的课堂问题行为是影响大学教育教学质量的一个非常重要的因素。本文认为，引起大学课堂问题行为的根本原因在于大学师生的教育信仰。按照石中英等学者的看法，教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服与尊重，并以之为教育行为的根本准则”。［11］当代中国，高教界、学术界正面临比较严重的教育信仰危机。这既受到社会大环境的影响，也与教育的功利主义兴起有密不可分的关系，更与现代大学制度的不完善息息相关。教育信仰的缺失一方面容易引起教师对自身工作价值的否定，从而引起问题行为。另一方面使学生对大学教育的价值产生怀疑，导致问题行为。 还有更细一些的原因，比如教师对所授课程的认同感。与基础教育相比，大学课程专业差别较大，一般而言，如果教师认为自己所讲课程有价值和意义，就会更加认真进行专业发展，而教师本身并不认可自己的专业，则容易产生倦怠情绪，从而产生课堂问题行为。这都是值得我们进一步深思的问题。

［1］ 邵瑞珍.学与教的心理学［M］.上海:华东师范大学出版社，1990.

［2］ 施良方，崔允漷.教学理论课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社，1999.

［3］ 陈时见.课堂管理论［M］.桂林:广西师范大学出版社，2002.

［4］ 孙煜明.试谈儿童问题行为［J］.南京师院学报，1982，(6).

［5］ 胡淑珍.教学技能［M］.长沙:湖南师范大学出版社，1996.

［6］ 李晓红.大学生课堂问题行为探讨［J］.陇东学院学报，2009，(4).

［7］ 陶然等.中国教育人百科全书［M］.北京:中国国际广播出版社，1994.

［8］ 周业虎.试论教师的课堂问题行为［J］.江苏教育研究，1998，(2).

［9］ 雷爱华.论课堂问题行为［D］.广西师范大学硕士学位论文，2001.

［10］ 吴立德.班级社会学概论［M］.成都:四川大学出版社，1990.

［11］ 石中英.教育信仰教育生活［J］.清华大学教育研究，2000，(2).