从后方法视野解读《大学英语课程教学要求》

贾光茂

（南京邮电大学通达学院，江苏南京 210046）

·教学研究·

从后方法视野解读《大学英语课程教学要求》

贾光茂

（南京邮电大学通达学院，江苏南京 210046）

后方法的特定性、可能性和实践性三个特征以及以原则代替方法的思想在《大学英语课程教学要求》中都有所体现。《要求》鼓励各高校根据实际情况，制定符合校情的教学目标和要求，设置个性化的课程，选择适当的教学模式，建立多元化的评估体系，实际上是增加了学校、教师的自主权利，体现了后方法颠覆权威和秩序、提倡民主多元、尊重差异的思想。

后方法；方法；教学要求

0 引言

教学法林立的现象似乎是外语教学界所独有的现象，如语法翻译法、听说法、情景教学法、交际法、沉默法、暗示法、全身反应法等等。尽管人们提出了如此多的教学法，但由于外语教学的复杂性，每种方法的适用范围都很有限，效果也不尽如人意。于是对方法的迷信引起了一些有识之士的怀疑，他们认为现有的“方法”概念“不足以使人认清语言教学的本质、过程和影响因素，对语言教学显得无助”［1］8。Kumaravadivelu甚至宣告外语教学进入了所谓“后方法时代”，并提出了后方法的三个特征：特定性、可能性、实践性，强调教师应该根据具体的情景选择合适的教学方法和手段［2］27－30。近年来，国内也有多位学者（如郑玉琪［3］33－35、陶建敏［4］58－62、邓志辉［5］60－63、周季鸣［6］52－59、董金伟［1］等）先后讨论了后方法对大学英语教学以及对外汉语教学的启示，但似乎很少有人从后方法的视野解读《大学英语课程教学要求》（以下简称“《要求》”）。我们认为，《要求》和后方法很多理念不谋而合。《要求》中教学目标和要求、教学模式与课程设置以及评价体系都体现了后方法思想。

1 多元化教学目标和差别化的教学要求

《要求》提出的大学英语的教学目标是：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养”［7］1。《要求》认为：“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要；大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求”［7］1。从中可以看出，尽管英语的语言运用能力的培养仍然是大学英语教学的主要目标，但提高大学生综合文化素质以及自主学习能力也被列为大学英语课的重要目标，同时对不同水平和特点的学生提出了不同的教学要求。该教学目标和要求充分考虑了学习者的个性需求和时代的变化。随着英语教学的低龄化以及学生英语水平的提高，在一些发达地区和重点学校，相当多的学生不用学习大学英语也能通过四六级考试，如果强行规定他们学习大学英语课程，不仅浪费资源和精力，也无法提起他们的学习兴趣。在这种形式下，全国统一的大学英语教学目标和要求已不能适应形势发展的要求。

后方法的重要特征之一特定性要求“任何语言教学，应当关注特定社会环境中的特殊教学环境，以及特定环境中追求特殊教学目标的教师和学生”［8］537－560。在后方法时代，不同地区、不同学校、不同班级甚至不同的学习者个体都应该有符合自己特点和实际情况的英语学习目标及要求。在学生英语水平较高的学校和班级，大学英语课的目标不仅是提高英语语言运用能力，更应该是提高综合文化素质。在学生英语水平较低的学校和班级，主要任务则是扎扎实实打好语言基本功。任何教学法必须充分考虑不同学习者的需求，必须根据具体的教学条件制定多元化的教学目标和差别化的要求，只有这样才能使教和学目标一致，充分调动所有学生的学习积极性，实现教学的良性互动。

2 个性化的教学模式与课程设置

《要求》提出，“各高等学校应根据实际情况……课程设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生……既能帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要”［7］3。这一要求充分体现了后方法中特定性的思想，要建立这一个性化的英语教学模式，就必须打破全国统一的课程设置或教学方法，给予学校更大的课程设置自主权以及鼓励任课教师更加灵活地采用教学方法。在学生英语水平较高的学校和班级可以适当增加拓展视野、提高综合文化素质的课程，在学生英语水平较低的学校和班级则加强听说读写等基本技能训练。正是基于这种认识，张杰提出了公共英语教学的专业化与专业英语教学的公共化的改革思路，其中心思想是打破专业界限，以利于提升学生的研究能力和扩大知识面［9］28－31。石坚指出，大学教育是为了培养具有与人沟通能力和终身学习能力的21世纪的合格公民，教育必须促进每个人的全面发展。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，真正的外语教育应该“回归”到一种“新”的语言习惯的建立、合格的21世纪公民的培养之上［10］。

《要求》提出，“新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性……在充分利用现代信息技术的同时，要合理继承传统教学模式中的优秀部分，发挥传统课堂教学的优势……新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力”［7］3。这些表述体现了后方法中可能性和实践性的理念。可能性是指教师和学生各自的社会、经济和政治背景和经历等因素都可能会对教学过程产生影响。相同的教学法在不同的文化和社会背景的地区以及学生个体可能会产生不同的效果。以交际法为例，鼓励学生大胆发言，积极参加交际活动对于某些地区的学生或某些内向型的学生可能并不能取得很好的效果，难以调动他们的学习积极性。对于他们，传统的教学方法可能更为有效。因此，教师在教学中需要综合考虑学生的英语水平、性格、学习风格、学习能力、动机、经历等多种因素，采用不同的方法和手段，才能真正激发学生的兴趣和学习自主性。

后方法的一个重要思想是以原则代替方法，即外语教学只需遵循一定的宏观的原则［11］9－18。Kumaravadivelu提出了十大宏观策略来取代“方法”：学习机会最大化、观念错配最小化、促进协商互动、提高学生自主性、培养语言意识、激活直觉探索意识、语言输入语境化、语言技能综合化、确保社会关联性和增强文化意识［12］1－26。可以看出其中的很多原则和《要求》的思想基本吻合，例如教师和学生要保持观念一致，说明教师所教的内容应该是与学生所想要学的内容相匹配才能正真调动学生的学习积极性。提高学习自主性也正是《要求》倡导的。《要求》所提倡的个性化教学模式实际上是要求广大教师不要迷信某一种教学方法，应该因时、因地、因人选择教学活动或技巧，这样可以博采众长，充分发挥各种教学法的长处。同时教学又要遵循一定的原则，这样就可以最大限度地摈除各种教学法的短处，也迫使教师不能随意地进行教学。不迷信方法和权威不等于没有方法和权威，不能无视教学规律的存在，放弃对教学方法和理论的探索。

实践性强调教师应当在教学实践中不断总结教学规律和方法，再将其运用到教学实践中。这一思想赋予了教师更大的自主权。教师不再被动地接受专家制定的统一的教学目标、教学方法和课程设置模式，而是根据具体的教学对象和要求，确定符合实际的教学目标，选择合适的教学方法，不断反思教学过程和案例，进而形成个性化的教学风格和特色鲜明的教学模式。教师是教育改革的参与者、实践者，同时也是教学理论的建设者。一切以实现学生个性化的发展和自主学习能力的提高为宗旨，不拘泥于固定的模式，“教学有法，教无定法，贵在得法”。有的教学法理念虽然先进，但如果教师自身的条件及教学软硬件条件达不到要求，或者学生不能适应，也可能无法取得很好的效果。教学成败的关键在于教师能否充分利用一切有利的条件，排除不利的因素，实现人尽其才，物尽其用。赋予教师自主权，肯定教师的主导作用，相信教师的能动作用，不仅可以激发教师参与教学改革的热情，也会给他们造成一定压力，促使他们努力提高自己的综合素质和教学能力。因为如果不提高自己的能力，他们将无法有效地担当教学改革参与者、实践者和教学理论建设者的角色，也无法行使所赋予的自主权。

提倡个性化的教学模式和课程设置正是后方法的核心理念。任何一种已有的教学方法都不能完全适应千变万化的教学环境。教科书、教学方法、技巧、大纲、课程等虽然重要，但它们只是外部因素，起决定作用的是教师和学习者的个体差异。在后方法时代，教师应该像医生诊断病人一样判断学生的需求，用合适的教学方法对学生进行教学，并且能正确评估教学效果［13］1－5。后方法外语教学理论鼓励大力增强教师的主观能动性，提升教师进行理论探索的勇气，充分肯定教师在教学过程中的主观能动作用。如果没有教师的能动参与，任何外语教学方法都不可能获得真正成效。大学英语教师需要对外语教学的各种变量进行全面的调查与分析，根据教学的进展和变化，随机应变，调整教学策略。在实践中，教师学习和检验各种理论，总结、反思经验和教训，吸收新的理念，逐步构建出一套切合实际的教学原则。

个性化的教学方式体现了后方法中反对中心和权威、重视平等、推崇创造的思想。在强调教师不应迷信方法和权威，发挥主导作用的同时，《要求》也提倡以学生为中心的理念和自主学习模式，学生要对自己的学习负责，只有认识到自己是学习的主人，学习的热情才会真正调动起来。在后方法教学模式中，专家和教育管理部门、教师、学生都是中心，地位是平等的，教学是协商互动式的，意见交流是民主的，教学改革不仅是自上而下的，也是自下而上的。

3 多样性的评估手段

《要求》提出，“教学评估要形成性评估与终结性评估相结合……对教师的评估不能仅仅依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等”［7］4。《要求》与后方法都提倡多元化评估手段。尽管终结性评估仍是必要的，但形成性评估对于新形式下教学改革的成败更为重要。传统的终结性评估中，教学主管部门是评估的唯一主体，教师和学生只是被动的参与者，结果造成了一切为了考试指挥棒转的局面。在新的教学模式中，如果评估仍然以考试为中心，那么一切教学理念和教学方法的改革都将流于形式。形成性评估充分发挥了教师在教学中的主导作用，教师通过课堂观察、成长记录等形式多方位全面地评价学生，结果会更加客观、公正和科学，也有利于新的教学方法和理念的实施。单纯地以学生的考试成绩评价教师也是对教师劳动的不尊重，并不能全面客观的反映教师的实际教学情况。只有通过形式多样的评估方式，才能更有效地实践后方法尊重差异和注重平等的教学理念。

4 结语

后方法的特定性、可能性和实践性三大特征以及以原则代替方法的思想在《大学英语课程教学要求》中都有所体现。《要求》鼓励各高校根据实际情况，制定符合校情的教学目标和要求，设置个性化的课程，选择适当的教学模式，建立多元化的评估体系，实际上是增加了学校、教师的自主权利，体现了后方法颠覆权威和秩序、提倡民主多元、尊重差异的思想。该《要求》势必会促进大学英语教学从全国统一的模式中解放出来，激发广大教师参与教学改革的主体能动性，有利于形成多元的差异性的个性化教学模式。

［1］董金伟.后方法视角的外语教学：特征与要素［J］.外语教学理论与实践，2008（1）.

［2］Kumaravadivelu B.The postmethod condition：（E）merging strategies for second／foreign language teach-ing［J］.TESOL Quarterly，1994（28）.

［3］郑玉琪，陈美华.试论“后方法”时代的英语教学［J］.外语与外语教学，2007（10）.

［4］陶建敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评［J］.语言教学与研究，2007（6）.

［5］邓志辉.教师斌权增能与后方法视野下的外语教学［J］.外语界，2008（5）.

［6］周季鸣，吕敏，李桂东，等.从“方法”到“后方法”，我们到底还有多远——宁沪杭六所高校大学英语教学方法调查［J］.外语界，2008（5）.

［7］教育部.大学英语课程教学要求：试行［M］.上海：上海外语教育出版社，2008.

［8］Kumaravadivelu B.Toward a post method pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001（35）.

［9］张杰.公共英语教学的专业化与专业英语教学的公共化——我国高校英语教学改革的必由之路［J］.外语与外语教学，2005（11）.

［10］石坚.大学英语教学发展趋势与大学英语选修课教学［Z］.大学英语教师研讨班报告，2007.

［11］Brown H D.English language teaching in the“postmethod”era：Toward better diagnosis，treatment，and assessment［C］／／In J.C.Richards ＆W.A.Renandya（Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice.Cambridge：Cambridge University Press，2002.

［12］Kumaravadivelu B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod［M］.Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Publishers，2006.

［13］Brown H D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.White Plains，NY：Addison Wesley Longman，2000.

H319.3

A

1671-8275（2012）03-0063-03

2012-04-10

本文系南京邮电大学通达学院教改项目“英语写作中开展数据驱动学习的实验研究”（项目编号：TD01411JG14）阶段性研究成果。

贾光茂（1975-），男，安徽无为人，南京邮电大学副教授，博士。研究方向：二语习得。

九 林