中外合作办学大学英语分级教学问题的调查分析

周芬芬，尹 华，岳好平

（湖南农业大学，湖南 长沙 410128）

近年来，中外合作办学在全国各地都取得了较大的发展，各个高校新成立了许多中外合作办学项目，这些项目为想要到海外求学的学生提供了便利的条件。由于中外合作办学各高校的类别层次有所不同，因此各高校对国家计划内招生和计划外招生的学生入学录取条件也不一样。学生来源主要来自当年参加高考的高中毕业生，有些中外合作办学的专科学生则属于高职专科批录取的学生，学生英语基础普遍较差，参差不齐现象明显。自2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的第二项。湖南农业大学在办学之初就开始对高考英语单科成绩低于90分以下的学生实施分级教学，旨在改变传统的教学模式、提高学院学生的英语综合素质。

一、大学英语分级教学的理论依据

（一）“因材施教”理论

因材施教的首创者是孔子，他分析了学生的不同特点：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也唁”，而在具体教学中因材而教之［1］。由于环境、教育、学生本身的实践以及先天遗传的不同，每个学生之间都具有个别的差异，所以我们在教学的时候必须充分考虑这种差异性，对具体情况做出具体分析。学生的个别差异是教学中比较重要的一个可变因素，因此要针对不同学生的不同情况，实行因材施教。随着高等教育从精英教育转向大众教育，越来越多的学生有机会进入高等院校继续学习，但学生英语水平参差不齐也是一个事实，把基础高低悬殊的学生安排在同一班级，教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教，成绩好的学生“吃不饱”，成绩差的学生“吃不消”，出现“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面。而高校英语分级教学从学生的实际情况出发，承认个体差异，为每个学生的充分发展提供条件。

（二）建构主义理论

建构主义教学理论主张在教学活动中，要以学习者为中心，以人为本，充分发挥学习者的主体能动性。这种观点尊重学习者个体的特点，把学习者看做一个发展的、能动的个体。从人出发，以人为本，既面向全体，又从个体开始，既关注成绩优异的少数学生，更关心成绩一般的多数学生，同时还关注被忽视的少数差生。这种观点在教学中要承认差异，尊重差异，研究差异。可见建构主义理论为分级教学提供了很好的理论支持，分级教学的目的就是以人文本，尊重个体差异，强调学生的主观能动性。

根据“因材施教”和建构主义的理论，可知道分级教学就是根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。分级教学的最终目的是让学生在各自不同的起点上分别进步。一方面使学习成绩优异的学生获得更多的知识，另一方面避免成绩差的学生产生自卑的心里，调动他们学习的积极性和主动性。所以，大学英语分级教学，能使所有学生都能在时间有限、基础有别的条件下，获取最多的英语知识总量，从可供选择的知识技能组合中选择最好的组合［2］。

二、英语分级教学现存的问题

2009年10月-2010年9月，为了保证问卷调查的科学性，充分反映各方面（包括学生、教师、教学管理）的情况，笔者阅读了国内大量有关“中外合作办学”的高校中“英语分级教学”的规章制度、课题报告和论文，广泛征求了相关部门的意见和建议，通过对文献资料的阅读与梳理，总结了目前在中外合作办学的视角下，我国高校开展大学英语分级教学所取得的成果和存在的问题，为进一步的研究奠定了基础。2009年10月-2010年1月间，笔者对本院的456名学生进行了问卷调查，发放问卷456份，收回问卷412份，回收率为90.35%。调查对象是本院入学之初高考英语单科成绩低于90分以下，并已参加了英语语法和英语词汇分级教学班的2008级和2009级部分学生，他们所学的专业包括工商管理、会计等；来自全省各市和自治区，地区分布较广，入学初英语学习时间和水平存在较大差异。

（一）分级标准缺乏科学性

目前的分级教学主要以学生进校的成绩为依据，这一成绩是在学生紧张的高考冲刺后，经过两个月的完全放松进入大学的第一次英语考试取得的，思想上完全没有准备，这种一锤定音的考试模式只能看出学生大概水平，而非全部水平。有可能高级班的水平不高，普通班的水平不低，而中级班的相差很远。因此，应综合考虑学生高考英语单科成绩与入学考试成绩，为了达到大学英语分级教学的目的，必须准确测量学生目前的能力水平，将现有水平接近的学生分到同一班级学习，从而保证分级考试的科学性，提高分级的准确度。

本校的做法是：新生入学后，组织英语入学分级考试，测试学生的听、说、读、写等各项英语技能，根据考核结果，初步判断每个学生的英语基础。同时，通过问卷调查了解学生对自己英语学习能力的评价，将学生高考英语分数、入学测试及问卷调查三者结合起来，制定严格的分级标准，按照学生实际的英语水平入相应级别学习。

（二）忽视了对学生的人文关怀

长期以来在大学英语教学中，人们总是“急功近利”，把过多的时间精力投入到如何培养学生具有较强的阅读能力和全面提高大学生的听、说、读、写等综合运用能力等方面。即便是分级教学，人们关注的也是短时期内不同层次的学生英语水平提高的程度，抑或是英语考级率的提高，而忽视了学生的情感教育，缺乏对学生的人文关怀［3］。由于分级教学的等级或层次是根据学生高考成绩或入校后进行的摸底测试成绩来确定的，因此，不可避免地会带有较强的偶然因素。而正是这一、两次成绩就可能直接决定学生在大学里的命运。比如有学校按比例将成绩好的学生分入A班，成绩差的分入B班。一旦分级，这种固定的模式很难改变。这在某种程度上，客观地造成了A班学生心理上的优越感，某些学生认为自己的英语成绩较好而放松了英语学习，认为自己在英语学习中已是佼佼者，逐渐产生自满心理，学习上不能刻苦奋进，导致成绩下降；B班学生产生心理上的自卑感，某些学生觉得进了差班，自信心受挫，有一种自暴自弃的感觉，慢慢产生了厌倦英语学习的心理。因而，这种固定的分级教学在实际操作当中极易造成两极分化，达不到分级教学的目的。

（三）教材、教法并未真正做到因材施教

分级教学前，教师面对的是水平参差不齐的学生，只能采用适合于中等水平的学生的教材和教学方法。这会使成绩好的学生觉得“吃不饱”而成绩差的学生“吃不消”。分级后，有的学校仍采用统一的教材，一成不变的教法。以前的教材对普通班的学生来说有的内容过于简单。在教学方法上仍采用传统的语法-翻译法，重点讲述词汇、语法点，只是在课堂上更多地使用英语教学，讲课的速度较以前快，内容较以前多了。这令普通班的学生觉得教师老在重复高中的语法、词汇，只是用英语组织教学而已，这对他们的学习没什么帮助。逐渐地，他们也失去了学习的兴趣。其实，普通班的学生语法、词汇方面已有了一定的基础，只需将一些模糊不清的语法点稍加讲解，而重点应放在语言应用能力的培养上。对提高班的学生而言，以前的教材难度稍大，毕竟有些同学高中的英语基础相当薄弱，绝大多数教师都意识到了这一点。但有的教师并没有适当地补充讲述高中的重要知识。而是拣书上最简单的一些语法、词汇讲解，再把课文通篇译成中文。他们错误地认为讲多了，讲复杂了学生更加糊涂。这让学生觉得以前不知道的还是不知道，一节课下来除了学几个单词外没什么收获，而实际上提高班的教学应该有一个查漏补缺，然后逐步提高的过程。但因没采用适当的教材，合理的教学方法，无法调动学生的积极性，也就达不到提高的目的。

（四）教学管理方面的问题

由于英语分级教学打乱了专业及班级的原有模式，不可避免地给教学管理带来一系列问题。如由于分级，在编班时，一个英语教学班中可能会出现几个不同专业班的学生；因各个专业实验实训的时间、周期、场所安排不同，教学班的编排必须对上述因素加以考虑；由于留级等方面的原因，教学班可能会有所变动或重新组合，因此要考虑到分级教学后师资的配备，语音教学设备的使用等问题，这就需要全校各院系之间共同协调，合理安排［4］。

另外，在教学管理上，分级教学给学校对学生的考勤、考试安排和成绩登记工作也提出了难题。打破了自然班，分级以后的班级往往由多个专业、多个班级的学生组成，给教师考勤和日常的教学管理带来诸多不便，也让部分学生有机可乘，无故缺席，影响教学效果。学生入校时的学籍管理是按照自然班的形式，因此，分级教学过程中的考试安排、阅卷、成绩录入增加了教师、教务人员的工作量，也容易出现差错和疏漏。

（五）测试评估问题

科学的测试结果能够为教师的教学提供良好的反馈，帮助教师更好地了解教学效果，改进教学方法。但在分级教学中，虽然按学生的实际水平进行教学，但期末测试评估上却没有区分，这样既不利于衡量学生实际水平，客观评价教学效果，也违背了分级教学的初衷［5］。建议无论考试还是考查都要分级出题、分级测试。也许会给组织考试带来一定难度，但这能更好地检查分级教学的效果。应成立一个专门的测试机构做这项工作，经过几年的探索实践，建立一个以大纲为准绳的大学英语试题库，对不同层次的学生应有不同的目标要求，每学期的英语期终考试，即过级考试严格根据教学大纲要求统一命题，充分提高考试的信度和效度，可能会反映学生的英语水平。单凭考试成绩来确定学生是否升级或降级有时会有一定的片面性，所以笔者认为要把学生的考试成绩与平时的出勤情况，课堂参与教学情况综合考虑确定学生最终的学业成绩，即把学分制和学时制两者结合起来，出勤率与学分各占一定比例，这样一方面能加强学生的学习，另一方面又能兼顾学习纪律，从而为“滚动分级”提供有效依据。让成绩优异的学生跳级选读，成绩达不到要求的降级重修，调动学生的积极性，确保因材施教原则的较好实施。

［1］ 岳中生.大学英语分级教学的理论依据［J］.新乡师范高等专科学校学报，2003，（4）：102.

［2］ 吴素红，刘俏，郭卫玲.简析大学英语分级教学［J］.科技咨询导报，2007，（9）：249.

［3］ 周会碧.大学英语分级教学的建构与思考［J］.科教文汇，2007，（9）：71-72.

［4］ 刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶［J］.外语界，2009，（4）.

［5］ 燕频.普通高校大学英语分级教学研究［J］.四川外语学院学报，2011，（4）.