课堂观察：提升职前教师教学能力的一种有效形式

吴 萍

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199）

课堂观察：提升职前教师教学能力的一种有效形式

吴 萍

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199）

教师的教学能力总是在教学活动中生成和发展起来并在教学中展现，课堂观察是提升职前教师教学能力，促进其专业发展的一种有效形式。文章在分析课堂观察内涵、维度的基础上，从明确观察目的、确定观察内容、选择观察方法、处理观察信息几方面探讨职前教师进行课堂观察的策略。

课堂观察；教学能力 ；专业发展

随着教师培养途径的多元化，师资培养质量的滑坡引起了基础教育一线的异议：新教师的教育教学能力不能与他们所持的学历证书相匹配，与过去的师范生相比，本科生不如专科生，专科生不如中师生……这一反映引起了业界对教师职前教育的关注与反思。现阶段我国基础教育师资的培养，主要由地方高校来承担，地方高校的“综合化”态势消减了教师教育的“师范性”，加上承担教学任务的高校教师多年来缺乏对中小学教学实践的了解，他们通常通过对教育理论的抽象解读与分析，加上一些中小学教学范例，将教学理论知识或学术成果传递给职前教师，并且根据能否重复这些内容来衡量理论是否被职前教师所接受，至于职前教师能否将教学理论与教学实践相结合并没有做认真的考量，难怪有人戏说教师教育没有“售后服务”。然而，教师教育的复杂性决定了职前教师不可能仅凭听看识记就能真正理解并内化开展教育教学所必须的教育理论与实践技能，所以当他们面临中小学的实际教学情景时，往往因无法用那些“普适性”的教育理论来指导个人的教育实践，新教师不得不通过向任教学校的老教师请教或者个人的漫长摸索来实现教学能力的提升，所以不少新入职的教师往往胜任不了教师角色。

通过对职前教师教学情境的观察发现，他们在组织教学过程中教学能力欠缺的表现可以归纳为：由于专业知识不扎实，不能准确解读教材、分析学情、选择方法，导致教学预设缺乏合理性、科学性；由于缺少教学机智，他们不能准确把握教学生成中的若干不确定因素，导致教学生成缺少灵活性；再由于反思能力不强致使课后辅导缺乏针对性、生成环节中的遗漏不能及时弥补导致教学有效性差。究其原因，主要还是职前教育阶段师范生缺少充分的教育生活实践体验所致。新教师专业发展滞后的问题必然影响基础教育的质量提升，教师教育过程中教育理论与教育实践分离的问题成为公众批评的焦点。因此，切实提升职前教师教学能力是职前教师教育必须关注重要内容。

1 实践性知识、教学能力与课堂观察

为了解决教育理论与教育实践脱节的矛盾，近年来不少高师院校对教师教育人才培养进行了理论研究、实践模式探索，其中对教师实践性知识的研究，主要从定义、构成以及生成路径等方面进行了探讨。林崇德等人认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[1]陈向明认为教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。[2]还有学者认为实践性知识主要是通过个体教育实践和教师学习共同体中的实践性知识共享来获取。[3]

教师的教学能力就是教师的实践性知识在课堂教学中的行为表现，是教师运用教学理论知识完成教学任务的一种特殊能力，对课堂教学的质量有着重要影响，它直接影响到学生对知识的掌握和能力的发展，所以说课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素。罗树华、李洪珍等认为教师的职业能力可以分为基础能力、教育能力、班级管理能力、教学能力以及自我完善和发展能力。[4]教学能力主要是指教师根据课程标准，利用特定教材组织教学活动、完成教学任务的能力，其内涵包括教学设计能力、课堂组织能力、板书能力、教育技术使用能力、课堂应变能力和教学反思能力等。

教学能力与教学活动联系紧密，教学活动的顺利进行必须有一定的教学能力作为条件，教师的教学能力总是在教学活动中生成和发展起来并在教学中展现，因而探讨教师教学能力不能离开具体的教学活动，教师搜集教学信息、分析教学方法、了解教、学行为离不开课堂。职前教师教学技能的获得需要在微格或是现实情境中通过对教学范例的观摩来习得，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源。近年来，在国外的相关研究中，课堂观察问题越来越受到重视，课堂观察技能被视为教师必备的一种重要的专业能力。然而在我国，课堂观察几乎还是“一项被遗漏的教师专业能力”，课堂观察没有被列入教师职业训练大纲，职前教育阶段没有将其作为教师的一种必备技能加以培养和训练。因此，我们对职前教师的课堂观察技能进行的探讨，对于提升职前教师教学能力具有积极的意义。

2 课堂观察的维度：

在课程改革和教师专业发展的双重语境下，课堂观察被赋予两个层面的观察内涵：一是指教师的课堂教学行为，二是教师或研究者对课堂的研究方法。[5]

作为教师的教学行为，课堂观察“是指教师在课堂教学过程中，偶然地或有计划地观察学生及自身的特点、人格和行为方式的活动，是教师对教学对象的职业直觉活动。”[6]在教学活动中，教师需要通过准确的观察获取教学信息，借以适时调整教学策略、开展有效的师生教学互动交流。在这一过程中，教师的观察集中在学生是如何学习、方法怎样、效果如何，其间无论是教学情境的创设、课程资源的整合，还是教学方法的改进，都是以学生课堂学习的有效性为落脚点。教师由观察他人的课堂而反思自己的教育理念和教学行为，提升自己的教学能力，最终使教学效果得以优化。

作为研究课堂的方法，课堂观察被界定为“观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。”[7]观察者可以将发生在具体情境中教学事件分解为单个的时间单元或空间单元，根据需要针对其中的某个单元进行定格、扫描，记录、搜集相关的教学详细信息并加以反思，其结果作为开展教学研究的第一手材料，培养研究能力，促进专业发展。

高质量的课堂观察能够在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供一条有效的途径。[8]无论是执教者还是观课者，无论是老教师还是新教师，都可以根据教学研究的需要, 确定观察视角，从观察所得中启迪思想，带动教学实践与研究，促进自身专业素养不断提升。

3 职前教师课堂观察策略

3.1 明确观察目的

笔者认为，职前教师的课堂观察既不能等同于教师工作中的日常听课活动, 也不能等同于专家的“课堂观察”。常规教研活动中教师听课往往与评课联系在一起，听课的目的是为了评价他人的教学效果, 因而观察视角更多的指向他人，评价指向目标明显；专家进行的课堂观察一般以认识课堂、理论建构为目的，理论指向性较强。职前教师进行的课堂观察实践指向明确，目的是获取教学智慧、改进方法、提升教学效率。职前教师由观察教学名师、视频案例, 在观察中不断反思教学行为背后隐含的教育理念，探索教学策略,不断促进自身的专业成长。所以对职前教师来说，课堂观察是一种以充实理论、发展能力为目标，在真实的课堂教学情境中进行自觉学习、自我反思、自主建构的教学研究行动。当然，如果职前教师课堂观察仅停留于“邯郸学步”，那就意义不大了，获得自我超越和可持续发展才是职前教师进行课堂观察的实践价值所在。

3.2 确定观察内容

从观察对象的角度看，职前教师课堂观察既可以针对教师、也可以针对学生。可以对教师的教学组织策略、教学机智，非语言行为等进行观察，也可以对学生课堂学习中的精神状态、学习方法、交往行为等进行观察。但上述内容往往因过于笼统，职前教师很难将这些内容全面理解把握，往往眉毛胡子一把抓，所以职前教师观察视角可以以观察教师为主，学生为辅；有选择地对教师的课堂语言、教学组织、教学技能、教学机智进行观察。其中可以重点选择观察教学语言，语言是教师和学生交往的直接媒介，便于观察记录。记录内容包括教师的讲授语言、提问方式、对学生话语的反馈等方面。另外他可以通过观察教师的肢体语言，如教师教态、服饰等来了解教师的教学风格。在此基础上逐渐增加对学生的注意状态、思维状况、参与形式、生成效果等内容的记录，借以分析教学组织的有效性。

3.3 选择观察方法

课堂观察可以分为定量观察和定性观察。定量观察是指对组成课堂的若干要素，选择其中某一“单元”进行有针对性的局部观察，同时采用预先准备好的各种记录表、问卷等观察工具来分类收集多种教学信息。如把观察点分为教师的教学行为，学生的学习行为，师生互动频率等加以记录，便于进行分类研究。定量观察能够为教育统计研究采集科学的数据。定性观察是运用笔录或者电子设备，记录和再现课堂发生的教学现象，为观察者剖析课堂、诊断教学提供客观依据。定性方法提供的信息较为丰富, 但显得繁杂，所以定性观察不但要求记录听到、看到的行为、事件, 还要求记录观察者本人的主观判断, 甚至还要求记录者运用相关教学理论对教学行为进行诠释。选择定量还是定性方法要根据观察目的及内容而定, 如以观察学生的学习投入状态宜采用定量观察, 而要观察了解教师教学心理等隐性因素则采用定性方法比较适宜。有时候，定量观察与定性观察可以交叉使用。

3.4 处理观察信息

采用定量观察方法，可以从课堂观察所得的统计信息中揭示师生教、学行为的某些表象，对相关教学理论进行印证、作为解释师生教学行为的依据；或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。采用定性方法的观察者，应该在预计的观察任务完成后，将所有资料进行综合整理与分析，以便从中发现值得进一步探讨的现象或问题。[9]课堂观察的分析研究结果，无论是对教师个人实践性知识的建构、教学能力的提升，还是教师开展集体教学研讨，都具有积极的参考价值。如果任课教师本人即为观察者，定性描述的方法可能会导致记录的内容过于粗放或是过于零散，因此，不能将此种资料直接当作结论，只能经教师整理后，当作日常教学反思、完善教学的参考。若是能将这些信息长期搜集并加以汇整，在此基础上使之系统化、理论化，进行深入的行动研究，对于师范生锻炼成长为研究型教师将有更大的作用。

课堂观察是改善学生的课堂学习和促进教师专业发展的一种有效形式。作为职前教师，课堂观察能力的培养与提升并非一朝一夕能够实现。利用课堂观察研究教学、提升教学实践能力，需要职前教师具备较为敏锐的观察能力对课堂现象进行准确把握，需要以一定的教育理论、教学经验的积淀为教学诊断作支撑, 同时还需要学校完善的人才培养方案作制度保障。课堂观察, 一项值得职前教师亲身实践, 深入研究的重要课题。

[1] 林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996 (6):18.

[2] 陈向明.实践性知识: 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003 (1):106-107.

[3] 刘东敏, 田小杭教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究,2008(7):16.

[4] 罗树华,李洪珍等.教师能力学[M].济南:山东教育出版社2004 9:25-27.

[5] 梅云霞.课堂观察:内涵、分类与价值[J].教育导刊,2012(3):12.

[6] 张国伟.论课堂观察[J].教育探索,2005(2):69-70.

[7] 崔允漷,沈毅等.课堂观察20问答[J].当代教育科学,2007(24):38-41.

[8] 崔允漷, 周文叶.课堂观察:为何与何为[J].上海教育科研,2008(6):51.

[9] 陈如平.教师的课堂观察技能及其培养[J].教学与管理,2004(8):5.

Class Observation:An Effective Form to Improve Pre-vocational Teacher’s Teaching Ability

WU Ping
(College of Teachers’ Education,Honghe University,Mengzi 661100,China)

Teacher’s ability of teaching is mainly acquired and developed in teaching activity where it is also shown as company.Class Observation (CO), as an effective way to promote their professional development, can help pre-vocational teachers improve this kind of ability.According to the paper including analyses of definitions and dimensions of CO, the author explores some strategies of CO for pre-vocational teachers from the following aspects: making the purpose of CO clear, deciding what observes, choosing ways to observe, dealing with the information.

pre-vocational teacher; class observation; ability of teaching;professional development

G642.421

A

1008-9128（2012）04-0082-03

2012-03-12

吴萍（1965-），女，四川井研人，副教授。研究方向：语文课程与教学论及教师教育。

[责任编辑 自正发]