基于教学做合一的教材开发

余 浩

(黄冈职业技术学院学报编辑部，湖北黄冈438002)

基于教学做合一的教材开发

余 浩

(黄冈职业技术学院学报编辑部，湖北黄冈438002)

通过研究传统教材的内涵及存在的问题，可以看出，传统教材是以理论知识为中心的，它只提供教与学的材料，所以不适合教学做合一。通过研究教学做合一教材的内涵及特性，可以看出，教学做合一教材是教师和学生在教学做过程中使用的教学做材料，它以做为中心，具有教材内容理论实践一体化、教材体系工作任务过程化、教材有利于教学做一体化的特点。在此基础上，系统探讨了教学做合一教材的开发方法。

教学做合一;教材;开发

教材之称，其实欠妥。顾名思义，教材者，教之材料也。然而，教材远非教之材料。就传统的教材而言，应是教和学的材料;就教学做合一的教材而言，应是教学做的材料。本文以高等职业教育为例，将在研究传统教材的基础上研究教学做合一的教材，进而研究基于教学做合一的教材开发。为了避免在研究传统教材和教学做合一的教材时的表述不一，也为了尊重约定俗成的说法，本文仍用教材之称。

一、传统教材的内涵及存在的问题

为了研究的方便，笔者将教材划分为传统教材和教学做合一教材，凡只提供教和学的材料的教材称其为传统教材;凡提供教学做材料的教材称为教学做合一教材。

(一)传统教材的内涵

要研究传统教材的内涵，必须从研究传统教材的定义、组织方式、编排方式等入手。

1、传统教材的定义

传统教材是指用于向学生传授知识、技能和思想的材料。由信息、符号、媒介三个基本要素构成。传统教材有广义和狭义之分。广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，如课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。另外，计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。狭义的教材就是教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。

从传统教材的定义可以看出，其广义的教材和狭义的教材只有提供材料的多少之别，没有性质的不同。无论是广义的教材，还是狭义的教材，都表现出两个特点：一是教材只提供教和学的材料;二是这些教材都是以知识为中心的，做的材料在教材中是缺失的。

2、传统教材的组织方式

传统教材的组织方式有逻辑式组织、心理式组织、折衷式组织三种。逻辑式组织，是按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材。心理式组织，是以学生为本位，注重学生的兴趣、需要和能力，强调以学生的经验作为教材组织的出发点，逐步扩大教材的内容范围，使学生愿学、乐学，而较少考虑知识体系的完整性。折衷式组织，是兼顾学科与学生两方面的需要和情况，择采两者之长。不过在兼顾学科与学生这两方面时，在不同的学科和学生不同的学习阶段，又有所侧重。

从传统教材的组织方式可以看出：逻辑式组织方式完全按学科知识的逻辑关系来组织教材内容，这种组织方式注重知识的完整性，强调知识的系统性，而对于学生的兴趣、需要与能力则未加考虑。同时，这种方式下组织的教材内容是纯知识性的，未涉及到做的内容，将学生的实践能力的培养排除在教材之外。心理式组织方式虽然强调以学生为本位，注重学生的需要、兴趣与能力，但教材的组织偏重理论知识，轻实践技能。折衷式组织方式既然是逻辑式组织方式和心理式组织方式的折衷，就必然是以知识为中心来组织教材内容的，重理论、轻实践的弊端依然存在。

3、传统教材的编排方式

传统教材的编排方式有直线式编排和螺旋式编排。教材的编排是决定一个年级中某门学科的教学内容将按照怎样的次序组成，或这门学科内容在几个年级中的排列次序。直线式编排方式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。也就是说，在教材的内容排列中，后面不重复前面已讲过的内容。螺旋式排列方式是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。

从传统教材编排方式可以看出，教材的编排是针对知识而言的。直线式排列方式注重的是知识的环环相扣，螺旋式排列方式注重的是知识的螺旋上升。传统教材编排方式，是从教者的角度对知识进行编排处理，即使考虑到学习者的情况，也仅限于教者对于学习者的了解和认识，并不能完全反映学习者的实际情况。另外，传统教材只从方便教和学两个方面来编排，并没有考虑“做”的元素，“做”在教材中是没有地位的。

通过对传统教材的定义、组织方式和编排方式的研究，传统教材的内涵可归纳为：用于向学生传授知识、技能和思想，包括信息、符号、媒介三个基本要素，以知识为中心，采用一定的组织方式和编排方式所形成的教与学的材料。

(二)传统教材存在的问题

由于传统教材是以知识为中心的教与学的材料，“做”被排除在教材之外，其教材的有用性较差，这种教材在使用过程中表现出诸多问题。本文以高职传统教材为例进行研究，得出如下结论：

1、教材之间交叉重复

在传统的专业教材体系中，一个专业构成一个知识系统，这个系统由若干种教材组成。每种教材又形成一个相对小的知识系统，各种教材既相互独立又相互联系。由此可见，传统教材体系中，各种教材是按知识划分形成的，即不同教材包括不同的知识范畴。但是，在知识划分基础上形成的不同教材的过程中，教材编写者为了保证每种教材的完整性和系统性，导致同一专业的各种教材之间存在着交叉重复的现象，为教学带来极大的不便，严重地影响了教学效果。

传统教材的交叉重复问题，很多高职教师都有所认识，也有人探索过如何解决这一问题的方法，但终究没能从根本上解决问题。看来，以知识为中心构建的教材，其教材之间的交叉重复现象是不可避免的，只是程度的不同而已。因此，要解决传统教材之间的交叉重复问题，只是进行修修补补是不行的，必须变革以知识为中心的教材内容，重新构建教材及教材体系。

2、教材内容适应性差

传统的高职专业教材不适应高职专业教学，教材内容落后于经济社会。在现实经济社会中，管理方式方法、经营方式方法、生产技术手段等在不断创新，但我们的教材没能及时跟上形势，有的教材几年甚至十几年一贯制，大大落后于现实经济社会。这样的教材不利于实现高职教育的培养目标，不利于培养学生的动手能力，不利于提高高职教育的质量。要想解决高职教材内容适应性差的问题，必须深入经济社会的工作实际和高职专业教学实践，根据工作实际和教学实践，探索内在规律，结合高职学生实际，设计课程，编写适用教材。

3、重视理论轻视实践

传统教材普遍存在重理论轻实践的弊端，教材编写四平八稳，“原则”、“意义”、“作用”、“地位”、“还应注意的几个问题”等所谓的理论问题在教材中占有一定篇幅，为理论而理论的内容也占有一定的份量。而对于理论的落脚点——实践——却重视不够。高职教育虽然是高等教育，但首先是职业教育，是职业教育中的高等教育。因此，高职教育培养的学生应有别于普通高等院校，其教材也应与普通高等院校有所不同。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高［2006］16号)中明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化进程中具有不可替代的作用。”同时要求“切实把工作重点放在提高质量上，要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会、构建和谐社会做出应有的贡献。”由此可见，大大加强高职教育的实践性是摆在高职院校面前的一项十分重要的课题。作为高职教育的教材建设，必须彻底克服重理论轻实践的弊端，把实践摆在教材的突出地位。

4、教材逻辑分工欠妥

现在的高职专业教材，不仅存在交叉重复、适应性差、重理论轻实践等问题，而且在教材之间逻辑分工欠妥。如在不同教材之间存在着这样的问题：当先期使用的教材在介绍某问题时，只是一般提及，说是将在后续使用的教材中详细介绍;而后续使用的教材在介绍该问题时，则又说本内容在先期使用的教材中已有介绍，这里不再赘述。这就出现了同一内容在不同教材中都有提及，但都没能说清楚。在同一种教材中也有类似情况，同一内容在两个或两个以上的章节都提到，但都未予以说清。有些内容在不同教材之间摆放不科学、不合理，该放到先期使用的教材中的内容，却放到了后续使用的教材;该放到后续使用的教材中的内容，却放到了先期使用的教材。如此等等，教材之间的辑逻关系并不清晰。使用这样的教材，导致教学难于组织，教学质量难以提高。

5、以理论知识为中心

以理论知识为中心是传统教材的特点，也是传统教材的缺点，而且是最大的缺点。陶行知先生在谈到如何选用教材时指出：“书有两种：一种是吃的书，一种是用的书。”“一个过合理生活的人，三餐饭当然是要吃的，可是也不能忘记那八小时的工作。要想工作做得好，必须有用的书。用的书没有，如何去做?一个学校要想培养双手万能的学生，当然要多备用的书，少备吃的书。”“一本书之好坏，可以拿下列三种标准判断它：(一)我们要看这本书有没有引导人动作的力量，有没有引导人干了一个动作又干一个动作的力量。(二)我们要看这本书有没有引导人思想的力量，有没有引导人想了又想的力量。(三)我们要看这本书有没有引导人产生新价值的力量，有没有引导人产生新益求新的价值的力量。”［1］24-26由此可见，陶行知先生心目中的好教材，是以“做”为中心的教材，而不是以理论知识为中心的教材。好教材就是用的教材，只有用的教材，才能引导学生去做，才能引导学生去想，才能引导学生产生新价值，学校才能培养出双手万能的学生。而传统教材却是以理论知识为中心的，这样的教材难以引导学生去做，去想，难以引导学生产生新价值。

二、教学做合一的教材及其特性

传统教材以理论知识为中心，不利于高技能、创新型人才的培养。因此，要想有效推进高职教育教学改革，必须变革传统的教材体系，变革传统的教材内容，创新教学做合一的教材体系，开发以“做”为中心的教学做合一的教材。

(一)教学做合一教材的内涵

要研究教学做合一教材的内涵，必须从研究教学做合一教材的定义、组织方式、编排方式等入手。

1、教学做合一教材的定义

教学做合一教材是指教师和学生在教学做过程中所使用的教学做材料。“包括：(1)做的目标;(2)做的材料;(3)做的方法;(4)做的工具;(5)做的理论;(6)从做这事引导人做那事;(7)如做的事与时令有关便要有做的命令;(8)如做的事与经济有关便要有做的预算;(9)如做的事须有途径之指示便要有做的图;(10)如做的事须多人合作便要有做的人的组织;(11)如做的事须多方参考便要有做的参考书籍;(12)如做的事与别的事有多方关系便要有做的种种关系上的说明;(13)在做上学的人可引导他记载做的过程，做的结果，做上发生的问题与心得;(14)在做上教的人可引导他进行成绩考核。”［1］14-15

教学做合一以做为中心，做的材料决定学的材料，学的材料决定教的材料，这就决定了教、学、做材料的指向是一致的。教学做合一的教材即教学做材料是一个统一体，教的材料、学的材料、做的材料是合一的、不能分割的。教学做合一的教材要求以做为中心，但并不排除理论知识，只是教学做合一的教材中的理论知识要从属于做的要求。这是因为，教学做合一之‘做’是在劳力上劳心。“因此，‘做’含有下列三种特征：(一)行动;(二)思想;(三)新价值之产生。”［2］635可见，教学做合一的教材的逻辑起点是做(即行动)，通过做(行动)形成思想(理论知识)，由思想再行动产生新价值(创造)。可见，教学做合一的教材在以做为中心的前提下，非常重视知识的作用。这种教材不仅关注结论性知识，更重视过程性知识;不仅关注社会性知识，更注重体验性知识;不仅关注显性知识，更注重隐性知识;不仅关注现成知识，更注重创造性知识。

2、教学做合一教材的组织方式

教学做合一教材采用逻辑式组织方式，但它有别于传统教材的逻辑式组织方式。传统教材的逻辑式组织，是按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材，而教学做合一教材的逻辑式组织，则是按照工作(生活)过程的内在逻辑顺序组织教材。这种组织方式坚持以做为中心，强调做的完整性、注重做的逻辑性、讲求做的有效性。并要有利于通过做形成思想，产生新价值。这就要求教学做合一教材的组织者，必须是一个双师素质者，对教材中应涉及到的相关工作(即做的事项)，他必须是行家里手，对所组织的教材应融入的相关知识，他必须能够进行科学合理的处理，即要善于将做的事项与做的理论知识进行有机结合。采用这种方式组织的教材，其教材的内在逻辑关系呈现的是工作(生活)逻辑关系，而不是传统教材的知识逻辑关系，教材中的理论知识必须服从并服务于这种工作逻辑关系。

3、教学做合一教材的编排方式

与传统教材一样，教学做合一教材也必须采用一定的方式进行编排，但其编排方式与传统教材不同。教学做合一教材的编排方式有并行式编排、包容式编排、递进式编排。

并行式编排方式。就是将性质相同或相近的教学做任务编排在同一教材中。既然教学做合一教材是以做为中心的，教材中就必须有做的任务，即教学做任务。虽然各种教学做任务都是不同的，但有些教学做任务在性质上却是相同或相近的，将性质相同或相近的教学做任务编排在同一教材中，有利于组织教学。采用这种方式编排的教材，各教学做任务都是相互独立的，故这类教学做任务在教材中先后的排列上没有一定的规则。

包容式编排方式。就是在同一教材中编排的若干教学做任务中，后续的教学做任务包容前面的教学做任务的学习内容，其教学做必须按一定顺序进行。在编排第一个教学做任务时，通常比较简单和单纯，无须考虑后续的教学做任务。而在后续的教学做任务编排时，要包含前面出现的教学做任务。越往后的教学做任务，其包容量越大。

递进式编排方式。就是在同一教材中编排的若干教学做任务中，各教学做任务在教学做中具有递进关系，其教学做必须按这种递进的逻辑关系进行，因此教学做任务的编排也要按这种顺序进行。同一教材中的几个教学做任务如属递进关系，则应将最基础的教学做任务放在第一位，然后按其逻辑关系依次编排后续的教学做任务，前面的教学做任务的完成是后面教学做任务完成的基础，后面的教学做任务是前面的教学做任务的延伸和扩展。

通过对教学做合一教材的定义、组织方式和编排方式的研究，教学做合一教材的内涵可归纳为：教师和学生在教学做过程中所使用的、以做为中心的、采用工作(生活)过程的内在逻辑顺序组织和一定的编排方式编排所形成的教学做材料。

(二)教学做合一教材的特性

教学做合一教材是体现陶行知生活教育思想的特色教材，它与传统教材有着根本的区别，它强调以做为中心，着重培养学生的生活能力、工作能力、创造能力。这种教材的特性主要表现在以下几个方面：

1、教材内容理论实践一体化

传统教材总的来讲是以知识为中心的，有的教材虽然也提到理论与实践相结合，但任何一种传统教材都没有做到两者的有机结合，教材中的相关举例只是论证其理论知识的。所谓的实践只是理论的从属，不是教材的主体。有的教材为了加强实践性，采取双本配套的办法，即一本理论教材相应地配备一本实训教材，理论教材和实训教材在教学中分别使用。这种教材，不是理论与实践结合，而是理论与实践分离，并且实践是为理论服务的。教学做合一教材一改传统教材之弊，在以做为中心的前提下，将理论知识与实践操作有机地结合在一起，形成一个完整的统一体。在理论知识和实践操作两者关系的处理上，以实践操作为引领，理论知识不按其知识的逻辑联系排序，而是按工作(生活)过程逻辑联系进行排序，即按实践操作所需要的知识及其先后进行排序;理论知识的多少及其深度，以实践操作的需要为度。

2、教材体系工作任务过程化

传统教材按其理论知识的逻辑联系构建教材体系。一个专业按其知识的逻辑关系进行分工，形成若干种教材，并由这些在知识上具有逻辑关系的教材构成一个专业的教材体系。一种教材按其知识的逻辑关系进行分工，形成若干章节，并由这些在知识上具有逻辑关系的章节构成一种教材的体系。每一章节又按知识的逻辑关系进行组织和编排。传统教材体系强调知识的逻辑性和理论的完整性。教学做合一教材完全打破了传统教材按理论知识的逻辑联系构建教材体系的做法，而是按工作(生活)过程的逻辑关系构建教材体系。一个专业按其所对应的职业岗位的工作过程的逻辑关系进行分工，形成若干种教材，并由这些在工作过程上具有逻辑关系的教材构成一个专业的教材体系。一种教材按其工作过程的逻辑关系进行分工，形成若干部分，并由这些在工作过程上具有逻辑关系的部分构成一种教材的体系。一种教材中的每一个部分，仍要符合工作过程的逻辑关系，通常按照“要求做什么”、“根据什么做”、“应该怎样做”来组织与编排。教学做合一的教材体系强调做的逻辑性和全面性。

3、教材有利于教学做一体化

传统教材是教与学的材料，注重的是知识的传授，教材中缺乏做的材料。因此，传统教材只方便知识的传授，不利于能力的培养。同时，通过传统教材所获得的知识，其有用性较差，遗忘率较高。传统教材由于缺乏做的材料，运用这样的教材是不能实施教学做合一的。教学做合一教材以做为中心，教材中编排了丰富的做的材料。这种教材不是以学习知识为切入点，而是以做事为切入点。教材内容的编排是以工作过程为线索的，知识的学习是通过做事来实现的。所以，教学做合一教材有利于教师在做中教，学生在做中学，充分实现教学做合一;［3］前言有利于让学生在做中学知识，在做中长智慧，在做中练技能，在做中悟道理，在做中升素质。［4］33-39

三、教学做合一教材的开发方法

关于教学做合一的教材开发方法，在陶行知先生的教学做合一理论中没有现成的答案。但在陶行知教学做合一相关论述中，曾经对“书”、“生活用书”、“教学做指导”有过论述。陶行知先生将书分为吃的书、用的书，强调学校要多备用的书，少备吃的书。所谓用的书，就是用于做事的书。陶先生对生活用书的体裁内容提出了14条建议，这14条建议条条都是针对做而言。

陶行知先生一生致力于人民的教育事业，创立了生活教育理论和教学做合一方法，并致力于实践探索，取得了丰富的理论成果和宝贵的实践成果。但笔者经过研究认为，陶行知先生有关教材建设的理论尚显不足，有关教材建设的实践有所欠缺。究其原因有三：一是当时的教育环境不佳，在国民党统治时期是很难在这方面有所作为的;二是师资力量不够，参加这项改革者都是在做中学，大家基本上都还处在学习阶段，教材建设的问题还没来得及摆上重要的议事日程;三是陶行知先生劳累过度，过早因脑溢血而病逝，还没来得及在教材建设上给我们留下更多的理论成果和实践经验。

由于陶行知先生健在时未能解决好教学做合一的教材问题，也没有人意识到教材在教学做中的重要性，所以，在他病逝后，教学做合一在学校未能发扬光大。直至在相当长一段时期内，一直处于倒退状况。由此可见，教学做合一的教材建设，既是教学做合一的重要内容，也是实施教学做合一的重要条件。

从当前的现实情况看，没有教学做合一的教材，教学做合一就难以实施。这主要有以下原因：

一是传统教材只提供教与学的材料，没有做的材料。用这样的教材实施教学做合一，无异于无米之炊。所以，传统教材用于教学，必然难以做到教学做合一。

二是现有的高职教师总体实力有限，这些教师所接受的教育，就是传统的学科化的以知识为中心的教育，他们是自已的老师运用传统教材，采用非教学做合一的方法教出来的。有相当一部分教师采用传统教材进行教学尚且不能胜任，不能取得应有的效果，不能达到应有的教学质量。如果要这样的老师采用传统教材实施教学做合一，无异于天方夜谭。

三是教学做合一有其特定的含义，它要求以做为中心，其做有“行动、思想、新价值之产生”的特征，通过做(行动)形成思想(理论知识)，由思想再行动产生新价值(创造)。并且教学做合一之做是系统的做，不是零星的做，在做中学知识，在做中形成系统的理论知识。当前，我国高职院校都在强调教学做合一，都在探索教学做合一，但大多不是真正意义上的教学做合一。这是因为，现在大家在探索中被称其为教学做合一的，一不具有教学做合一的特定含义——行动、思想、新价值之产生;二不是全面的、全程的、系统的教学做合一。出现这种情况主要是没有开发出系统的教学做合一教材。可见要实施教学做合一，没有教学做合一的教材是不行的。

综上所述，可以看出教学做合一教材的开发非常重要。教学做合一教材的开发要以教学做合一课程的设计为基础。其开发方法如下：

(一)基于课程设计，构建教材体系

教学做合一的教材体系，是指一个专业由若干种教材所组成的系统，这些教材之间各自独立、相互联系。构建教学做合一的教材体系，首先必须做好教学做课程体系的设计。教学做课程体系，是基于教学做合一课程设计的第一环，也是构建教学做合一教材体系的基础。教学做课程体系设计基本步骤如下：首先，对一个专业所对应的职业岗位进行深入调研。通过调研，对一个专业所对应的职业岗位进行尽量细分，直至不能再分为止。其次，对其职业岗位的工作任务进行详细分析，分岗位列出全部工作任务的清单。第三，对职业岗位的工作任务进行分析，从中提炼出教学做任务。第四，结合高职教育教学特点和职业岗位需要，构建教学做课程体系。［4］33-39有了科学合理的教学做课程体系，就可以在此基础上构建教学做合一的教材体系。教学做合一的教材体系和教学做课程体系具有对应关系，各种教学做合一的教材与各门教学做课程之间也具有对应关系。应该说，教学做课程体系设计的基本步骤也是教学做合一教材构建的基本步骤，这些步骤所产生的成果必须应用到教材体系的构建中。

笔者在教学实践中，结合会计专业将教学做合一的教材体系确定为：会计核算方法、出纳业务核算、供应销售业务核算、往来结算业务核算、投资基建业务核算、融资业务核算、利润及股东权益核算、会计报表编制、成本费用核算、企业涉税业务核算、行业特殊业务核算、会计电算操作、财务活动管理、审计业务操作、会计综合实训、会计顶岗操作等。这一教材体系的开发着力于会计教学做与会计工作的一致性、教学做目标与工作目标的一致性、教学做内容与工作内容的一致性。这套教材都已出版、投入使用，效果较好。

构建教学做合一的教材体系，是教学做合一教材开发的第一步，也是至关重要的一步，这一步必须走好走稳。不然，教学做合一的教材开发便不会成功。教材体系必须科学合理，各种教材必须分工明确、目标清晰。如果离开教材体系的构建，单纯就现有某门课程开发所谓的教学做合一教材，其成功率就会非常低，以当前高职教材建设为例就可以非常清楚地看出这一点。当前出现了高职教材改革热潮，项目化教材、任务驱动型教材、工学结合教材、教学做合一教材都有面世。但这些教材大都是现有教材的改头换面，有的虽有实质性的不同，但也只是单纯就一种或几种教材而言，没有形成同一风格的适合于教学做的教材体系。试想一下，在同一专业的教材体系中，有项目化教材、任务驱动型教材、工学结合教材、教学做合一教材、学科型教材，这种由不同风格构成的教材体系，怎么实施严格意义上的教学做合一呢?所以，在开发教学做合一教材时，首先必须做好教材体系的构建，在完成教材体系构建的基础上，再具体开发每一种教学做合一的教材。

(二)基于工作过程，安排做的事项

教学做合一以做为中心，教材开发就必须围绕做来进行。既要围绕做来开发教材，就要明确所做必是工作，工作必有过程，做后必有结果。因此，构建好教学做合一教材体系后，在具体开发各种教学做合一教材时，首先要按照工作过程来安排做的事项。通常情况下，一种教材应安排若干做的事项，而具体安排多少种做的事项，则需考虑教材体系的分工和各种教材所应承担的任务(学生对技能的掌握与知识的习得)。确定了教材所应做的事项后，还要安排所做事项的先后顺序。根据所做事项的不同，在教材中进行合理编排。根据所做事项的性质不同，分为并行式事项、包容式事项、递进式事项。

当安排在同一种教材中的所做事项属于并行式事项，则在教材编排时，不需要特别强调谁先谁后。如在教学做合一教材“行业特殊业务核算”中安排做12件事项：对外贸易企业特殊业务核算、对外经济合作企业特殊业务核算、旅游饮食服务企业特殊业务核算、铁路运输企业特殊业务核算、交通运输企业特殊业务核算、施工企业特殊业务核算、房地产企业特殊业务核算、邮电通信企业特殊业务核算、电影新闻出版企业特殊业务核算、金融企业特殊业务核算、保险企业特殊业务核算、行政事业单位特殊业务核算等。这些事项在教材中的摆放是没有一定规则的，谁先谁后都没有关系。

当安排在同一种教材中的所做事项属于包容式事项，则在教材编排时，基础性的事项排在最前面，然后按包容与被包容的关系依次编排。如在教学做合一教材“供应销售业务核算”中安排做4件事项：批发企业供应销售业务核算、批零企业供应销售业务核算，制造业供应销售业务核算、综合操作等。以上事项依次具有包容关系，所以在教材中必须按其包容关系依次安排，顺序不能有所变动。

当安排在同一种教材中的所做事项属于递进式事项，则在教材编排时，应将最基础的事项排在第一位，然后按其逻辑关系依次编排后续的事项。如在教学做合一教材“会计核算方法”教材中安排做5件事项：分析经济业务、审核原始凭证、编制记账凭证、登记会计账簿、编制会计报表等。以上事项依次具有递进关系，最基础的事项——分析经济业务——排在最前面，然后按其递进关系依次安排，最后安排编制会计报表。

(三)基于行动导向，编排教材内容

每种教材应做的事项确定好了之后，就可具体地编排教材内容。教学做合一的教材在编排时，首先按确定的事项将教材分成几个部分，每个部分均以做事为切入点，按照“要求做什么”、“根据什么做”、“应该怎样做”来编排教材内容。

1、要求做什么

教学做合一以做为中心，其实就是要“按事施教”。而要“按事施教”，教材必须编排要做之事。关于“要求做什么”，在“基于工作过程，安排做的事项”中已经定了下来，在编排教材时，只需要将已定的事项编排到教材中即可。

2、根据什么做

“要求做什么”确定后，接下来就要考虑根据什么做，即要考虑做事所需要的材料、用品、工具、设备、环境、条件等。这些都要在教材中编排好。根据什么做是针对要求做的事而言的，编排到教材中的(或在教材中明确要求的)材料、用品、工具、设备、环境、条件等，要满足“要求做的事”的需要。这就要求教材编排者要十分熟悉所做之事，十分清楚所做之事要用到的各种材料、用品、工具、设备、环境、条件等。在此基础上还要进行精心设计和编排，保证事能做得了，事能做得好，保证学生通过做事能学到技能和知识。［5］28-30

3、应该怎样做

应该怎样做?就是针对要做之事和做事所用的材料、用品、工具、设备、环境、条件等，编写怎样做的理论知识。这些理论知识的针对性强，有用性亦强。理论知识与做事是紧密联系在一起的，是与做事所用的材料、用品、工具、设备、环境、条件等紧密联系在一起的。理论知识是为做事服务的，以会做事作为理论知识适度够用的标准，并能通过做事形成思想、产生新价值。

［1］徐明聪.陶行知创造教育思想［M］.合肥工业大学出版社，2009.

［2］喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］.华中师范大学出版社，1991.

［3］余浩，肖秋莲.行业特殊业务核算［M］.北京大学出版社，2011.

［4］余浩，余静.基于教学做合一的课程设计［J］.黄冈职业技术学院学报，2011(12).

［5］肖秋莲.论工作过程系统化课程设计的三个层次［J］.新课程研究，2010(8).

G423.3

A

1672-1047(2012)01-0021-07

10.3969/j.issn.1672-1047.2012.01.04

2012-01-03

余 浩，男，湖北新州人，学报执行主编，教授。研究方向：高职技术教育。

［责任编辑：夏学文］