“学习领域”课程模式探索——基于《银行卡业务》课程改革实践研究

□文/孙 颖 董瑞丽

（浙江金融职业学院 浙江·杭州）

“学习领域”课程模式探索
——基于《银行卡业务》课程改革实践研究

□文/孙 颖 董瑞丽

（浙江金融职业学院 浙江·杭州）

“学习领域”课程模式是德国面临新时期挑战而推出的课程模式，其课程构架与相应的教学实施方法，为我国职业教育课程改革提供了借鉴模式。笔者结合我国高职金融与管理事务专业实际，以《银行卡业务》课程为对象，提出以“学习领域”为核心，构建以能力为本位、以工作过程为导向、以情境为载体的课程改革新模式。

高职教育；学习领域；课程模式

原标题：“学习领域”课程模式的探索与思考——基于《银行卡业务》课程改革的实践研究

收录日期：2011年10月31日

20世纪职业教育课程几经改革始终未能跳出学科体系的樊篱，为创立更能适应知识社会需求、真正体现职业教育职业属性的课程模式，1996年德国各州文教部长联席会议颁布职业学校使用的被称为“学习领域”的课程指南。该课程模式的创新不仅体现在形式上，而且更重要的是在内容上摒弃了学科体系的束缚，另辟蹊径，紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组，从而集中体现了职业教育的特色，将职业教育的职业属性表现得淋漓尽致。

近年来，我国高等职业教育规模迅速扩大，高职教育在整个教育体系中的地位也越来越重要，但是仍然有一些影响高职教育健康发展的深层次问题未能得到有效解决，其中最根本的问题之一是“人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程”。

2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件中，又进一步指出要“加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力”。因此，在我国高职教育的发展方式从注重外延扩张向注重内涵提升转变过程中，如何按照高职教育的特点和规律构建高职课程模式，已经成为高职教育界广大同仁面临的共同课题。

笔者认为，职业教育的课程改革正面临着一个“学科体系的解构与行动体系的重构”的关键时期，学习领域课程模式在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则而提出了工作过程系统化的思想。学习领域课程模式的基于能力本位理念的“学习领域”课程的内容定向，基于工作过程选择的“学习领域”课程的内容选择与基于行动导向教学的“学习领域”课程的内容传授三者的有机结合，透射出职业教育课程改革的理性之光，对开发适合我国国情的“学习领域”课程模式，具有借鉴意义。

一、“学习领域”课程模式的开发

（一）“学习领域”课程模式开发思路。学习领域课程开发的基础是职业工作过程。其基本思路是由与该职业教育行业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程模式开发的基本路径可以简述为“行动领域—学习领域—学习情境”。根据学习领域课程模式开发的思路，《银行卡业务》课程开发路径可以概括为“工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境设计”。

（二）“学习领域”课程模式开发步骤。马格德堡大学巴德教授与北威州学校及继续教育研究所合作，制定了学习领域课程模式开发的八个步骤，依据“八步骤”学习领域课程模式开发图，将《银行卡业务》课程开发步骤归纳为“分析工作过程—确定行动领域—转换学习领域—设计学习情境”等四步骤。

1、分析工作过程，明确工作任务。通过分析职业工作过程，了解和分析该职业教育相应的职业与工作过程的关系，并明确该职业的典型工作任务。“银行卡业务”是银行的一项重要业务，主要体现在临柜业务量、产品市场占有率、售后客户服务等方面。针对“银行卡业务”的特点，根据银行相关岗位的工作要求，将“银行卡业务”划分为“银行卡识别”等26个典型工作任务。

2、描述工作任务，确定行动领域。在分析典型工作任务的基础上，确定和统计该教育职业所覆盖的职业行动领域的数量和范围，并根据行动领域描述和界定行动领域的功能和任务。“银行卡业务”所针对的职业是金融机构从事银行卡相关业务的从业人员，包括一线工作人员、营销人员、后台制卡人员、风险控制人员、客户服务人员及相关管理人员。鉴于职业教育旨在培养高技能人才，故“行动领域”的确定和描述主要体现在与实际操作业务相关的各个方面，具体为临柜申请与发卡业务、临柜金融业务、临柜非金融业务、营销服务、风险管理与客户服务等6个行动领域。

3、整合教学过程，转换学习领域。每一学习领域一般都以该教育职业相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，也就是说是工作过程导向的，即以职业行动体系为其主参照系。《银行卡业务》课程以从事银行卡相关业务的工作岗位的6个行动领域为依据，通过分析职业工作任务和职业工作过程，在整合教学过程的基础上，形成学习领域。

4、模拟工作实际，设计学习情境。职业教育对象的智力类型主要具有形象思维的特点，与“一维”线型的逻辑思维不同，它是一种面型思维，至少是“两维”甚至是“三维”的，总是与情境有着千丝万缕的联系。其对知识的选择有明确指向性，善于获取经验—怎么做和策略—怎样做更好的过程性知识，而这类知识的获得更是与具体情境紧密相关。显然，基于这一智力特征，职业教育的教学应以情境教学为主。《银行卡业务》涉及到临柜申请与发卡业务、临柜金融业务、临柜非金融业务、营销业务、风险管理及客户服务等多个方面，根据岗位要求和业务类型，设计八个学习情境和若干个子学习情境。

二、“学习领域”课程模式的实施

（一）设置教学分组，发挥群体协同效应。在《银行卡业务》课程实施过程中，提出教学分组的概念。所谓“教学小组”是指根据学习情境设计的特点和实训任务的要求，将学生按照5～10人分组的小群体。

一个优秀的小组，通过其成员间不同方式、不同类型和不同领域的互动过程，个体或顺应或驾驭过程的变化，使各自的优势与能力得以共享与扩展，实现成员之间的宽容谅解、认可融合，并通过排除干扰、化解冲突、增进团结、加强合作，进而实现学会共处和学会做人的目标，从而产生“1+1>2”的群体协同效应。当然，在设置教学小组时，必须考虑小组稳定、小组人数、小组互动、小组考核等因素。

（二）突出“行为导向”，融合多种教学方法。针对“学习领域”课程方案，为实现职业教育目标，职业学校强调实施“行动导向”教学。“行为导向”在教学实践中形成了多种课堂教学的模式，如项目教学、案例教学、模拟教学等。其中，项目教学是将一个相对独立的任务项目，即从信息的收集、方案的设计与实施到完成后的评价，都交给学生独立完成，教师起咨询、指导与解疑的作用；案例教学是在课堂上对实际生活和职业实践中所出现的问题进行分析，培养和发展学生决策能力、获取信息的能力和语言表达的能力。模拟教学是营造人为的环境或情境，使学生能够在模拟真实的职业氛围中学习职业必需的知识、技能和能力，培养学生的专业能力、方法能力、事务能力及个性与社会能力，使其得到真实意义上的职业熏陶与锤炼。

（三）重视工学结合，深化教学项目。为贯彻教育部关于高职类院校实施工学结合的文件，结合课程特点，每个学期均根据实际情况，实施不同形式的工学结合，包括理财博览会模式、银行体验模式、课余学生走访模式，等等。在工学结合过程中，根据授课学生的专业、授课学生的年级、工学结合形式、工学结合时间等情况，布置相应的实践性教学项目任务，并要求以小组为单位，进行工学结合材料的收集、整理及交流等。

三、“学习领域”课程模式的成效

（一）以工作过程为主线，探索课程改革新理念和新方法。“学习领域”课程模式，彻底突破了“学科体系”的束缚，选择与专业相关的职业活动体系中具有代表性的职业行动领域，通过适合教学的学习情景将其具体化，以模拟银行从业人员的关联逻辑，与实际的工作过程“同步”，将企业的培训计划有机地融入职业教育的培养目标和培养计划中，使职业教育更加贴近生产实践。

（二）以“行为导向”教学，开拓培养“核心能力”的新途径。“学习领域”课程模式以采用“行为导向”教学法为主，为培养学生的“核心能力”构建了最自然的学习环境。如，在行为导向教学法的各个环节中，“任务”是一个没有固定答案、含有未确定因素的、能让学生充分发挥主观能动性的课题；信息收集，制订方案，指导学生如何查找利用资讯并进行问题分析，了解一些未知的、非确定因素，学习一些相关的专业知识用以解决出现的问题，进行完成任务的方案制定；“工作计划”是对完成任务采取的方法和手段制定详细计划；“实施”即进行实际操作；“评价、总结”，在评价中纠偏并分析问题，进一步用专业知识或经验来反思完成任务的情况，并进一步总结提升。

在各个环节中，学生被分成若干个小组，小组内有合作，小组间能互助。这样的课程模式和教学方法使学生的主体地位得到真正的体现，教师能充分尝试导演和咨询者的角色，为学生的知识能力、专业能力以及社会能力的培养开拓了新的途径。

（三）以“双师型”教师建设要求，培养锻炼师资队伍

首先，教师在实践中接受了先进的职教新理念。从学习领域的构建、课题准备到教学实施，教师必须深入了解银行等金融机构一线，了解金融机构的需求、相应规范及具体业务操作等；教学中教师与学生所处空间环境的改变、角色的调整（大部分时间教师作为指导者和咨询者），也让教师更了解学生的情况，让每一个学生学有所获。新的教学方式，让教师摆脱了专业课程过深过窄的束缚，在“构建”的“行动”中自觉改变了旧观念，培养了新形势下满足职业教育要求的能力。

其次，教学过程也是“双师型”教师培养及成长的过程。教师在教学中不仅要了解金融机构的工作情况，还要付出很大的努力去学习整合更广的专业知识，这是自身学习成长的一部分。专业教师与实训教师的结合，不仅打破了理论教学与实训教学相互独立、互不关联的状态，在教学中相互学习、促进、取长补短，理论教师锻炼了技能，实训教师提高了专业理论水平。

最后，打破了教师教学“各自为政”的局面。长期以来，教师的教学具有很强的“独立性”，且习惯于成为课堂的中心，按“工作过程”建构新的职教课程逻辑，课题组教师相互合作交流，使教授的专业知识更有针对性，实训教学也增加了“技术含量”。同样，教师与学生之间也增加了大量的交流合作。这样的合作与交流，构设了一个“社会小环境”，教师和学生在对此“小环境”的适应中都得到了提高。

（四）以能力培养为目的，提高教学效果。“学习领域”课程模式下，“明确的任务”激发了学生的学习动力，“模拟的工作环境”增强了学生的学习兴趣，在“行动”中的学习更加符合学生的认知规律。学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成工作的过程，学生在自己的“工作过程”中获得了成功的喜悦。

同时，在“工作”过程中，学生理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题、解决问题的思想和方法，并在教师与学生、学生与学生的合作交流中锻炼社会能力。

“学习领域”课程模式下，课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情，也不再是一成不变的结果，更多的是一种过程。特别是由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的“混沌”状态。这昭示着，职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。

“学习领域”课程模式，强调学习者直接“参与”与“经验”获得的重要性，把工作过程与课堂学习联系起来，提高了学习者的学习兴趣，激发了学习者的学习动机，为专业知识的掌握和业务经验的获得必须通过业务实践活动的基本假设提供了理论注释和可操作模式，深化与拓展了“职业教育”的内涵与外延，对我国高职院校重构课程模式具有极大的参考价值。

[1]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007.1.

[2]池雪莲.以“学习领域”为核心构建新的电子专业课程体系[J].中国职业技术教育，2007.3.

[3]谢兵.“学习领域”课程改革的探索与实践[J].职业教育研究，2007.5.

[4]廉华.“学习领域”课程模式的实践与思考[J].辽宁高职学报，2007.10.

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