幼儿识字教育研究综述

2012-08-15刘玉环

贺州学院学报 2012年4期

刘玉环，杨勇

(昆明学院人文学院，云南昆明 650214)

儿童研究专家将从出生到15周岁的儿童时期划分为婴儿期、幼儿期(又称“先学前期”)、学龄前期和学龄期四个年龄阶段。学者们所研讨的幼儿识字教育一般是指七周岁以下即从出生到学龄前这个时期的孩子的识字教育。本文主要对这一时期儿童的识字问题学者们的研究概况做出总结分析。

一、对幼儿识字必要性可行性的探讨

对于这个问题，学术界的看法可以归纳为三种。第一种是对幼儿识字教育持反对意见的。他们认为让见闻很少的幼儿学习抽象的汉字是很困难的;教幼儿识字会增加幼儿负担，影响幼儿身心的全面发展①。第二种意见认为学前儿童识字越早越好、越多越好，提前识字可以促进婴幼儿智力发展，甚至主张把小学课程的部分内容提到幼儿园来进行。冯德全认为“对婴儿来说，视觉语言(识字阅读)比听觉语言(听话说话)更简便易学”［1］。王宁认为先学识字后学说话的做法不正确;她认为学龄前教育的主流思想应归纳为:适应自然，尊重个性，培养能力，健全人格，丰富思想，全面发展［2］。王先生并无它意，只是批评了幼儿识字方面商业性质的过激行为。第三种观点认为幼儿识字教育是必要的、可行的，但必须遵循幼儿的心理发展规律。前两种观点都有片面性，第一种态度过于消极，低估了幼儿的智力发展水平，第二种态度过于偏激，加重了幼儿负担。这两种观点或完全否定或无限肯定，历来赞成的人比较少。第三种态度较为平允，得到大多数学者赞成。

早在1928年和1932年，我国著名儿童心理学家、教育家陈鹤琴就主张幼儿园应有“读法”(即识字教育)，提出了四条理由，并阐述了幼稚园读法应注意的五个问题，指出:“识字是儿童所迫切要求的”［3］207－208。陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》提出:“字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的”［3］71－80。1956 年，陈先生又撰文指出:“语言文字是发展思维的重要工具，为了满足儿童的求知需要，为了发展儿童的思维，我国幼儿必须对大班儿童进行识字教育”［3］。可见，陈先生较早地指出了识字对发展儿童思维的作用，还对幼儿园提出了进行识字教育的要求。

1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣;利用图书、绘画和其他多种方式，引导幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣”。学龄前儿童会认、会写一些汉字是可能的、可喜的，但不是学前教育的目标。随着学前教育的进一步发展，1996年6月1日，教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》把学前儿童早期阅读纳入语言教育的目标体系，其中提到:“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》重申了这一内容［4］。

世界著名儿童教育家蒙台梭利女士主张将“读、写、算”纳入幼儿教育，认为6岁前是儿童学习的敏感期，3岁—6岁的儿童天性具备学习文化的能力［5］。日本石井勋博士从1968年开始在幼儿园进行汉字教育实验，发现实施汉字教学的幼儿园的小朋友智商明显提高，他称汉字为“启发智能的汉字”［6］。1992年石井勋来中国讲学，提出一个孩子从3—4岁开始识记汉字，可以毫不费力地记住小学期间应掌握的1000个汉字;他还提到现在日本妇女准备生孩子就会提前给孩子准备好汉字卡。

社会心理学家阿伯特·班杜拉研究认为:对3—6岁的孩子来说，记忆不是负担，而是一种生理需要，这一时期如果错过了将无法弥补。美国加州圣约瑟大学心理学家米奥拉女士对亚裔学生的母语进行研究，肯定了学习汉语对学生所起的正面作用。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商进行过测查，测查结果是:欧美四国儿童智商平均100，日本儿童智商平均111，原因是日本儿童学习了汉字［7］19。新加坡的科研人员在七千多名年龄介于6—12岁的孩童身上进行研究，发现新加坡孩童的智商要比英国、德国和澳大利亚等西方国家高;国立新加坡大学曾增博士指出，这是因为汉字的象形特性对激发孩子的思考能力很有帮助。心理学家曾性初认为识字不过是图形知觉或图形辨认，任何正常的儿童都具有这种图形知觉或辨认的能力。

脑科学工作者对人脑在文字认知过程中的反应进行测试和研究，发现拼音文字主要是音码刺激，在人的左脑发生作用，被称为“单脑文字”;而汉字具有音码、形码、义码三种刺激，在人的左右脑同时发生作用，被称为“复脑文字”;当代脑科学研究发现大脑发育的关键期是在六岁以前，因此在这个时期接触汉字能够促进右脑开发。马祥信的《也谈幼儿期识字教育》认可幼儿识记汉字有利于开发右脑的观点［8］。朱俊卿的《从脑科学新成果视角看幼儿智力开发》强调应在教学中增加对幼儿多种感官的刺激［9］。《汉字科学的新发展》一书指出国内外早期教育专家认为幼儿提前进行识字和阅读教育将对孩子的全脑开发起到很大的促进作用［10］56。总之，识记汉字可以开发幼儿的智力，幼儿识字符合赫曼“全脑开发”的脑科学论。

成尚荣在《美国关于幼儿早期识字、阅读教育的研究》一文中指出美国的一些幼教理论工作者和教师通过实践证实幼儿的早期识字和阅读是完全可能的［11］。吴惠青的《对幼儿识字教育若干问题的思考》［12］和黄秀美的《幼儿联想识字教学实验研究》［13］两文都指出3—4岁的幼儿学习汉字的生理与心理机制已基本形成。宫群在《为孩子打开一扇窗——幼儿识字启蒙教育浅论》中提出幼儿认读汉字能激发幼儿的好奇心和求知欲，可以发展幼儿的综合能力和素质［14］。另有王红的《学前幼儿的识字教学》、杨丽的《识字教育应从婴幼儿抓起》、王效范的《识字与开发幼儿智力》、袁爱玲的《幼儿识字阅读究竟有利还是有害》、姚淳的《浅议学龄前幼儿的识字教学》等文也都认为只要教的方法得当，幼儿识字是有益的。

总之，目前国内外教育界已对幼儿识字的重要性达成共识，认可早期识字对开发幼儿智力，增强记忆力，培养注意力、观察力、想象力等的重要作用;都强调幼儿识字应符合儿童心理特点和教育规律;只要遵循幼儿的心理发展规律，方法得当，幼儿早期识字是有益无害的。

二、幼儿识字教育的理论与实证研究

日本著名早期教育家井深大在《零岁——教育的最佳时期》一书中提出:婴幼儿认识汉字是把汉字当成完整的由若干线条组成的“图形”来识记，是一种基于图像对象的“整体模式识别”机制［15］。庞丽娟、李辉的《婴儿心理学》提出婴儿的图形辨别能力从出生后3个月开始发展，从8个月开始对汉字这种轮廓密度适中的方块图形深感兴趣［16］。李辉、吴云霞在《TPR全身活动识字法》一书中进一步证明了这一理论;认为儿童整体认知模式识别的能力极强，具有认读的巨大潜力;并提出婴幼儿期机械记忆能力非常发达，他们可以很容易地记住这些令他们深感兴趣的“方块图形”并对它们产生感情［17］。这些学者从儿童心理、生理发展角度提出幼儿的汉字识别机制。

许多学者从多角度探讨识字教育活动的具体方法、应遵循的原则和实施步骤。梁启超在《论幼学》中最早提倡研究儿童识字教育，提出先调查社会通用再按照汉字字形特点分为形、声、义三类，对于以声为主的字，先学字母后学拼音;对于以形为主的字，先学独体后学合体［18］。这些观点直到今天看来还是很有见底的。赵献荣在《幼儿识字教育宜早不宜迟》中提出幼儿听、读游戏识字是根据汉字的科学性、易学性以及汉字独有的方块形字形特点直接刺激右脑的教学方法［19］。罗维军在《幼儿识字教育的探索》一文中提出汉字的表意性、方块性适合幼儿大脑右半球皮层发育比左半球更快的特点;可以使幼儿见物识字，建立起具体实物与抽象文字之间的对应关系［20］。这些学者都抓住汉字的表意性质，从汉字形、音、义的关系以及汉字的结构、部件、笔画等方面探寻儿童的汉字识读方法。殷保新在《幼儿识字教育之我见》中提出可以使幼儿在说、猜、做、比等生动活泼的游戏中，轻松、愉快、高效地识字［21］。王秀华的《幼儿识字教学初探》一文也提出要让幼儿在游戏中学，在生活中学，在故事中学，在兴趣中学［22］。陈志慧在《大班幼儿的识字教育》一文中从幼儿园实际出发提出变通故事情节开展识字游戏，进行听读和趣味识字游戏［23］。秦启梅在《游戏在幼儿科学识字教育中的作用》中提出汉字为幼儿游戏提供了更大空间;游戏识字应注意渐进原则［24］。这些学者都抓住幼儿的好玩天性寻求识字途径。刘瑞云在《大班幼儿识字教育活动浅议》中提出开展系列早期阅读活动，帮助幼儿系统了解汉字的构造规律［25］。杨其铎在《四五快读——幼儿快速识字阅读法》中提出孩子四、五岁识字，学习四、五十字就可以进入自主阅读［26］。这些学者都强调识字应和阅读紧密结合。郑波在《幼儿早期识字教育的方法与实践》一文中提出情景法、再认法、运用法和提炼法等幼儿早期识字教育的方法［27］。秦群英在《如何引导幼儿识字》一文中提到美国用“杜曼式”教学法来指导儿童学习文字，充分体现了创设家庭识字环境的优越性和重要性［28］。李瑞华在《幼儿识字教育的策略与方法》一文中提出幼儿把文字当作整体图形来认知，识字应与阅读同步进行，应把识字教育与日常生活和具体事物紧密相连［29］。冯德全在《0岁方案》中提出了阅读识字法、活动游戏法、生活感受法、环境濡染法等识字方法。这些学者从总体上提出幼儿识字教育的具体方法。布明华在《怎样进行幼儿早期识字教育》一文中提出幼儿识字应遵循由简而繁、学字带词、寓识字于嬉戏之中等原则［30］。梁志燊等在《幼儿园识字教育的几个基本问题》一文中指出幼儿识字须经历单字认读、联想识字和阅读识字三个阶段［31］6－8。这些学者强调识字教育活动应遵循一定的原则，分步骤进行。也有学者就识字教材提出理论体系。何正波在《幼儿识字的“四元说”理论》中提出字根是汉字之元的“字元说”、音根是字音之元的“音元说”、词根是词语之元的“词元说”和语根是语言之元的“语元说”。

2002年7月和2004年10月中国学前教育研究会托幼机构专业委员会分别在南京和华东师范大学举办全国幼儿园早期阅读研讨班和召开第二次全国幼儿早期阅读教育学术研讨会。研讨会的参会代表就儿童早期阅读的方法与策略、儿童阅读与亲子阅读、儿童读物等主题进行交流和研讨。

总之，学者和幼教工作者就幼儿识字教育的理论和方法展开积极探索，其中不乏有价值的成果;事实也证明，把握幼儿内在心理机制，给予他们识字空间，绝大多数接受过早期识字教育的婴幼儿都能识字，只是或多或少的问题。

三、幼儿识字教育的实践探索

研究者对幼儿识字优质教育环境的创设、所授汉字合理序列的编排、量与度的科学把握等方面展开探索与实践，幼儿识字教育在技术上积累了许多有价值的经验。

我国古代儿童从熟读《急就章》、《三字经》、《百家姓》、《千字文》等识字教材入手，逐步过渡到单字认读;这种教学方法不太适合当今儿童，远不是唯一的最好方法。

幼儿园对于识字教育的探索一直没有停歇，学者们重视从教育实验中总结经验。陶行知在南京燕子矶幼儿园、陈鹤琴在鼓楼幼儿园都曾进行识字教学实验，结论是识字符合幼儿心理需要，是有益的。抗日战争时期延安第一保育院也有识记汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”［32］207。董光的《幼儿识字特点的实验研究》是关于幼儿识字特点研究的教育实验报告，并据此提供了幼儿识字的教育内容和教育方法［33］。陈珂在《幼儿听读游戏识字教育初探》中介绍了内蒙古民族大学幼儿园将汉字教学分为听和读、汉字的聚焦以及汉字巩固三个阶段［34］。近年来，联想识字、听读游戏识字等各种实验在北京、天津、广州、南昌等大中城市的近百所幼儿园进行，收效显著。许多幼儿园为幼儿识字设计多种多样的游戏，比如:给字搬家、蝴蝶戏花、快乐魔方、小演员、照相、奇妙的口袋、开火车、捉迷藏、钓鱼、表演、讲故事、游动物园、做动作、装表情、开商店等②。又有教育工作者将游戏识字的方法总结为“幼儿识字百法”。日本用“石井认字教育法”③教幼儿识记汉字的幼儿园已有几百所。香港的部分幼儿园幼儿三岁识字，五岁写字，上学前已能独立阅读④。

幼儿识字教材层出不穷。幼儿认识事物的小册子，如《认物》、《自然》、《蔬菜》、《生活用品》、《动物大全》等，在图片下标注相应的汉字和英文单词，对于孩子认识汉字无疑具有潜移默化的影响。《学前弟子规》、《小天才快乐学百家姓》等，在每个字上面加注汉语拼音，将幼儿识字融入到对传统文化的诵习中。金鹰达的《幼儿看图识字丛书》按义符分部，每部构成一小册［35］。这种识字方法利用了方块汉字的结构;但没有区分部首的来历和性质。《威扬3000无图识字卡》的特点是强调根据幼儿遗忘规律定时进行复习。这些识字教材以实物照片和卡片为载体、再结合具体语言环境，对于幼儿认物或对传统文化的研习诵读无疑很有帮助，但就识字教育本身，效果却并不明显。

幼儿识字教育软件争奇斗艳。《悟空识字》软件结合儿童熟悉的《西游记》中的经典场景分课程化学习和智能化复习两步来教授汉字。该软件使用米字格显示汉字的方法不合适幼儿，因为幼儿的整字识记模式会把米字格当成汉字的笔画来记忆。《99方阵幼儿快速识字法》软件以声旁为纲将一组形声字按照声韵调关系排列在一个方阵中，再利用该方阵中的字组成一篇儿歌或短文。该软件中的儿歌容易吸引孩子，该方法也较好地利用了形声字占汉字绝大多数的特点，但不利于儿童利用偏旁的意义做类推记忆。《学前300字》主要以笔画多少为依据选取笔画少的三百字，将意义相关的字放在一起。该软件的汉字出现在十字格中，容易混淆幼儿视线;该软件较为枯燥，但其展示书写过程这一环节较有新意。武玉明的《幼儿教育(识字记忆篇)》软件包括单个的汉字、三字经、百家姓、千字文，点击右键可以随时变换，另外字体也可以在设置里变换。该软件不能完全适应幼儿识字，但其“字体变换”部分很有创意，对于幼儿了解字体较有好处。《儿童直映高速认字》软件跳过拼音、笔顺、偏旁、部首等通常的学字步骤，将汉字融于图画之中，直接映像在孩子的头脑中。《幼儿识字》软件采用动画形式，创造一个个情景来学习相应的汉字，并展示汉字的笔画和笔顺。这两种软件略显呆板和枯燥。《汉字宫》采用神话形式，演示汉字结构，注重分析汉字造意，比其他视频软件效果更好。另有《识字小天才》、《小博士识字》、《字与迷宫》等软件着力于幼儿识字。以上这些识字软件都依赖电脑或DVD，家长担心若要儿童长时间对着电脑，会对其身体尤其是视力发展产生负面影响。

教育培训机构你方唱罢我登场。博海教育机构是一所识字阅读培训学校，其核心识字教材是《中华字经》;在识字教学中运用“分割识字”原理，按照文、句、词、字的顺序教学。《中华字经》是郭保华和教育部语言文字应用研究所的科研成果，它以四字一句、分门别类、字不重用、韵语连篇的方法编撰而成，全文收录汉字4000个。蓝橙教育机构将幼儿识字方法总结为以下几点:象形识字、会意识字、偏旁识字、部件识字、对比识字、看图识字、同音识字、反义词识字、形声字归类识字、基本字组字识字、基本字带字识字、儿歌韵语识字等。

许多科研机构对幼儿识字给予重视。李辉、吴云霞在《TPR全身活动识字法》(1996)一书中提出他们的“TPR全身活动识字法”是符合《幼儿园工作规程》精神的一种识字方法。天津教科院主持了“幼儿游戏识字”的“模式识字”，浙江师大教育系主持了“幼儿渗透性趣味识字”的“渗透识字”，这两个实验采取的教学形式和方法不同，但在识字效果、学习情感上都获得了一定成功。湖北省智力发展研究所冯德全在《早教革命》中提出场景识字法，即利用孩子所处的生活场景，实时进行识字教育。

总之，幼儿教育机构和各科研机构在幼儿识字教育的形式与方法上进行了大量的探讨和实践，结合孩子兴趣和认知规律总结出的随机识字法、游戏识字法、字卡识字法、与日常生活相结合、与环境相结合等都是行之有效的方法。但某些识字机构用死记硬背的方法和进行强化练习的做法，不顾幼儿的生理心理特点而一味追求识字数量，产生负面效果，值得我们警惕。

四、幼儿识字教育有价值的成果、存在的问题及建议

对于幼儿识字，当今学术界在以下几点上基本达成共识。第一、幼儿学前认字是可能的、有益的、必要的。早期识字重在培养幼儿识字或阅读的兴趣，而不在于教幼儿认识多少汉字。第二、幼儿识字教育必须根据幼儿的年龄特点和识字本身的规律进行，以兴趣为先导，不必刻意提倡效率或有意崇尚自然，使孩子在宽松、愉悦的环境中接触汉字。第三、情景识字、趣味识字、游戏识字等是适应幼儿的心理特点和认知能力的识字方法。以上这些观点对于指导幼儿识字教育是有价值的。

目前，理论研究和教学实践中存在的问题及相关建议如下。第一，理论研究发达，但多数与实践操作相脱节;理论研究没有切实做到为实践服务。针对该问题，笔者建议将研究成果最大程度地为实践服务，力求使科学研究具有适应性;做到从实践中归纳理论，用实践检验理论。第二，理论研究过于笼统，不够细致，不够具体。每种识字方法都鼓吹自己的效果，使许多家长和幼儿园老师感到无所适从。针对此问题，建议将0－7周岁幼儿的学前识字，进一步细分为0－2岁、3－4岁、5－7岁几个阶段。这是由于分散识字、情景识字适应0－2岁幼儿的心理特点和认知能力，趣味识字、游戏识字应是3－4岁儿童识字教育的基本方式，5－7岁的儿童可以考虑基于汉字表意性和系统性的集中识字。第三，部分识字方式单纯追求识字效率，却使儿童的汉字习得与语言习得相脱离。鉴于此，建议力求使汉字识读与已经习得的语言词汇相结合，在识字基础上促进幼儿阅读水平并进一步促进少儿写作水平的发展。第四，对于大部分识字软件，了解和使用的孩子并不很多，其实用性还有待提高;根据汉字的表意性，幼儿识字软件还有新的开发空间。

总之，幼儿识字还需要我们用严谨的态度、科学的方法进行实验、调查和研究;为创造与设计适合幼儿识字特点且行之有效的方法，我们还要继续努力。

注释:

①《专家认为幼儿不宜过早学写字》，《班主任之友》2002年第10期;黄利:《对幼儿过早识字的思考》，《教育导刊·幼儿教育》2005年第11期;王亚文:《幼儿识字莫入商家圈套》，《幼儿教育》2006年第10期。按，第一篇只否定学写字，没有否定认字;后两篇对幼儿识字提出质疑。

②孙展的《浅谈幼儿识字教学》(《安徽教育》2004年07期)、吴彩莲的《幼儿早期汉字教育初探》(《教育艺术》2002年11期)、蒋惠珍的《我怎样领导幼儿开展“服装”游戏》(《幼儿教育》1982年第1期)。

③石井勋经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后，认为婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力，把识汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试。

④天津教科院听读识字课题组撰写的论文《幼儿识字的度、场和序》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第6期第21页、第23页。

［1］冯德全.论听觉语言与视觉语言相似同步发展论［EB/OL］.Http://www.jysls.com/thread－417709－1－1.html.2008－10－13.

［2］常艳春.学前识字是不科学的幼儿教育——北京师范大学王宁教授访谈录［J］.家教指南，2006(3).

［3］陈鹤琴.陈鹤琴教育文集(下卷)［C］.北京:北京出版社，1984.

［4］中华人民共和国教育部编.幼儿园教育指导纲要(试行)［S］.北京:北京师范大学出版社，2001.

［5］蒙台梭利.发现儿童(1909，1929)［M］.许惠珠、邱淑雅译.台北:蒙台梭利启蒙研究基金会，1990.

［6］石井勋.石井博士幼儿能力开发法——石井式认字教育法理论与实务［M］.呼和浩特:内蒙古蒙古学出版社，1993.