古诗意象与古诗阅读教学

侯 艳，陈建华

(1.贺州学院 文化与传媒学院，广西 贺州 542899;2.九江学院 文学与传媒学院，江西 九江 332005)

意象这个术语，在不同的学科，诸如心理学、美学、文学理论、文化学中，都常常运用，其内涵自然也因学科的不同而相互区别，本文所言之“意象”，是中国古典诗学的概念。《周易》曰“圣人立象以见意”，从哲学角度看，“象”指八卦之象，“意”则指哲理思想，从诗学角度而言，“象”可以理解为各种具体事物和现象，“意”则可以理解为通过“象”表现的作者的思想感情，“意象”就是蕴涵着诗人之“意”的“象”。它与声律是诗歌主要的构成因素，亦是诗歌的主要审美形态，历代文论著作对此多有论述。刘勰《文心雕龙·神思》言:“是以陶钧文思，……然后使玄解之宰，寻声律而定墨;独照之匠，窥意象而运斤。此盖驭文之首术，谋篇之大端”［1］81。刘勰明确指出，意象和声律的运用对诗歌创作的重要意义。王世懋《艺圃撷馀》论唐诗亦言:“予谓学于麟不如老杜，学老杜尚不如学盛唐。何者?老杜结构自为一家言，盛唐散漫无宗，人各自以意象、声响得之”［2］778。而在这方面，论述最多而又最明确的，当是胡应麟;他说:“作诗大要不过二端:体格声调、兴象风神而已。体格声调有则可循，兴象风神无方可执。……譬则镜花水月，体格声调，水与镜也;兴象风神，月与花也。必水澄镜明，然后花月宛然。讵容昏鉴浊流，求睹二者”［3］100!胡应麟所言之“兴象”，即意象，“体格”指诗之体式、样式，如五古、七律、五绝之类。他把诗之体式比喻为镜与水，把意象比喻为月与花，认为诗人创作当追求“水澄镜明”，“花月宛然”。由此可知，意象在诗歌中的重要地位和作用。

在中国古典诗歌发展的数千年历程中，一代代诗人创造出无限丰富灿烂的意象，可以说，中国古典诗歌的境界实际即是意象的世界，因而在古典诗歌阅读教学中，引导学生从意象角度解读诗歌作品，不失为有效的教学切入点。本文仅就意象的递相沿袭性、意象的选择、意象的组合三方面对古诗阅读教学进行些许探讨，以期抛砖引玉之效。

一、意象的递相沿袭与古诗阅读教学

递相沿袭性是意象的主要艺术特征之一，它指诗人有感于现成的意象而创新作品的特征。在古代诗歌中，一些艺术感染力较强的意象，往往被不同时期，不同作家递相袭用，甚至在同一作家不同作品中反复出现，这就是诗歌意象的递相沿袭特征。

例如王维《使至塞上》，其中“征蓬出汉塞，归雁入胡天”的“征蓬”就是意象递相沿袭的一个绝妙例证。王维奉使出塞是开元二十五年春天，如果说“归雁入胡天”还可以算写实的话，作为秋天特有的景物“征蓬”，突然出现在春天的图景里，实际就是按现成思路即套语，塑造了一个递相沿袭的意象。前代行役诗以“飞蓬”和“归雁”一起入诗的现象颇众，曹操《去东西门行》:“鸿雁出塞北，乃在无人乡……田中有转蓬，随风远飘扬”。王昌龄《从军行二首》其二:“断蓬孤自转，塞雁飞相及”并同。由此可知王诗之“归雁”与其说是实写景象，毋宁说更是出于“寻味前言，吟讽古制，感而生思”(王昌龄《诗格》其二)［4］237，而与“征蓬”组接在一起的现成思路即套语，即意象的递相沿袭［5］165。从诗歌表达效果看，“征蓬”超越了时空的限制，生动地展示出王维此次出塞的孤独惆怅心理以及唐人对于出塞的复杂心态，正因如此，后句的“大漠孤烟直，长河落日圆”才显得如此壮丽苍凉。所以，尽管王维袭用了前人的意象，描写看似反常，但却是合理的、生动的。又如张继《枫桥夜泊》，其中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的“乌啼”、“江枫”亦是递相沿袭型意象。最早创造出“乌啼”这个意象是六朝乐府诗，刘义庆《乌夜啼》云:“笼窗窗不开，乌夜啼，夜夜望郎来”。庾信《乌夜啼》云:“讵不自惊长泪落，到头啼乌恒夜啼”。大意都是写女子听到乌鸦夜鸣而引起离愁别恨。后来“乌啼”遂成为一条渲染离情别绪的现成思路。三唐诸子，以乌啼意象入诗者屡见不鲜。如李白诗集中出现凡五次，全是思妇游子之吟，杜甫诗出现八次，都与客愁乡思有关。而“江枫”之作为离愁别绪的现成思路，从《楚辞·招魂》“湛湛江水兮上有枫，目极千里兮伤春心”到阮籍“湛湛长江水，上有枫树林”，以及初唐崔信明的名句“枫落吴江冷”，歌咏者亦颇多。是以张继客中而闻“乌啼”、见“江枫”实乃有感于前人或他人现成意象而渲染客愁乡思。

既然意象的递相沿袭是诗歌创作的普遍现象，在古诗阅读教学中，引导学生把握诗歌中递相沿袭性特征明显的意象，有利于使他们突破种种诠释，回归诗歌创作本意，进而把握诗歌真正的意蕴与主旨，体悟诗人真实的情感。例如，白居易《赋得古原草送别》这首诗的中心意象是“春草”，在阅读教学中，教师往往只注意到了“春草”意象作为顽强生命力的象喻性，将此诗诠释为“重点描写古原上的野草。作者不但勾画了草原的广阔、野草的青翠和芳香，还着重地歌颂野草的顽强的生命力”。实际上此诗中的“春草”是唐诗中常见的递相沿袭性意象，它可以引起三条现成思路，均由楚辞“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”(《招隐士》)而来。其一是感叹人生盛衰，该诗首联“离离原上草，一岁一枯荣”即用此义。其二为喟叹异域飘零的悲凉，该诗颈联“远芳侵古道，晴翠接荒城”即含此意。其三为抒发送人远别的凄感，该诗末联“又送王孙去，萋萋满别情”则直接化用。此诗由感叹人生枯荣起兴，转入远涉荒城的漂泊之感，然后由凄凄满怀的离愁别苦作结切合《赋得古原草送别》本题，“野火烧不尽，春风催又生”直贯首、颈、尾三联，将无休无止的人生如寄的意识，永无尽头的天涯沦落之凄感，绵绵不绝的离愁和别苦，融进凄凄满目的春色，汇成一片望不到边的古原，汇进诗人一番依依惜别的叮咛之中，可见此诗本题“赋得”是咏物诗的格式，“古原草”是用来借题发挥的物象，“送别”才是主题，显而易见其中心主旨与所谓“歌颂”了不相涉。

而阅读教学中，教师如果进一步引导学生收集唐诗关于“春草”意象的作品，就会发现“春草”意象大多是对楚辞的沿袭。除白居易外，还可从以下诗人可知，如，李白的“长短春草绿，缘阶如有情”(《寄远》)、王昌龄的“寒雁春深归去尽，出门断肠草萋萋”(《出塞三首·三》)和“春草明年绿，王孙归不归”(《送别》)、李煜的“离恨恰如春草，更行更远还生(《清平乐》)”。草作为顽强生命力的象喻性，是近人对白居易诗的所谓创新性阅读。尽管创新性阅读是目前阅读教学中大力提倡的理念，但其前提是尊重文本，否则，只能是误读。故古诗阅读教学中引导学生注意递相沿袭性意象的理解和把握，可以准确地了解诗歌的内涵，避免无谓的误读。

二、意象的选择与古诗阅读教学

诗歌是一种美文学，当诗人“象生于意”，寻“言”以尽“象”的时候，往往带有一种美的选择。例如“白日”与“红日”，唐代诗人喜用“白日”而绝少用“红日”，这与唐人“物象由我裁”的审美思维特性相关［6］173;又如唐代诗人喜用自然意象入诗，宋代诗人则喜用人文意象入诗，这与唐人对人与自然相同一的自觉认知①、宋人注重品节涵养的时代精神关联;②李白的诗歌喜用长江、大鹏、黄河、明月、剑、侠等与壮大相关的意象，与其豪迈潇洒之个性关联，杜甫诗歌喜用一系列带有沉郁情调的意象，与其沉郁顿挫诗风关联，李贺诗歌喜用光怪陆离、幽僻冷峭的意象，与其孤僻冷傲之个性有关。意象的选择，实际代表了群体和个体的不同审美价值取向，体现出一定群体与个体的文化心态与个性精神。更重要的是，就诗歌创作而言，意象的不同选择，所呈现的美感效果是不同的。如桃花给人以灿烂美好之感，菊给人以孤傲高洁之感，牡丹则雍容华贵。又如同样是云，孤云给人以孤独寂寞之感，如言“孤云与归鸟，千里片时间”。(马戴《落日怅望》)浮云给人飘泊不定之感，如言:“浮云游子意，落日故人情”(李白《送友人》)。彩云给人以美丽而易散、美好而易逝之感，如言:“彩云易散琉璃脆”(白居易《简简吟》)。

在古诗阅读教学中，引导学生探讨诗歌意象选择的群体和个体特征，往往有助于对诗歌深层文化内涵的领悟，和对诗人个体精神、风格特色的理解，进而进行美的享受。例如杜甫的《登高》前两联:“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”。这里出现的意象有急风、高天、猿啸、沙渚、飞鸟、落木，长江，其中“落木”就是“落叶”，尽管“落叶”是古诗中常见的意象，但在诗歌创作中，涉及树叶，诗人更喜欢用“木叶”入诗，绝少用“树叶”入诗。“木”不但让我们容易想起树干，而且还会带来“木”所暗示的颜色性和触觉感，叶透着碧绿柔软湿润，木则透着黄色，在触觉上它是干燥的而不是湿润的，“木叶”给人以落叶的微黄与干燥之感，它给人带来的是疏朗的清秋气息，所以是一个典型的清秋性格，属于风与爽朗的晴空［7］194，如“嫋嫋兮秋风，洞庭波兮木叶下”(屈原《湘夫人》)悉索飘零透着微黄的叶子，不得不令人想到游子的漂泊、离人的叹息。同时“落木”之于“木叶”，在微黄、干燥、疏朗、萧索之外更给人以“落木千山天远大”的空阔感。由是可见杜甫意象选择的精妙之处，“落木”不仅对应本联的“长江”，首联的“急风”、“高天”，表现了夔州秋天的典型特征，还引出颈联的“悲秋”，深寄诗人的羁旅愁与孤独感，情与景交融相洽，情浓而景阔，呈现出唐诗特有的浑融气象。如果将“落木”改用“落叶”，就没有了这种美的效果。

又如李商隐的《乐游原》:“向晚意不适，驱车登古原，夕阳无限好，只是近黄昏”。该诗的“夕阳”与“落日”同意，但所引起的美学感受却很不相同。“夕阳”常常使人想起天边火一样燃烧着的晚霞，它带给人的是温暖与和熙，如:“同游清荫遍，吟卧夕阳曛”(孟浩然《同王九题就师山房》)、“夕阳熏细草，江色映疏帘”(杜甫《晚晴》)。“夕阳”还展现给人的是一片鲜红，如:“旋折荷花半歌舞，夕阳斜照满衣红”(费氏《宫词》)、“竹经朝雨翠，荷借夕阳殷”(文彦博《游东田八韵》)。因此，在古代诗歌中，“夕阳”常常和春天、花坞关联，如:“窈窕夕阳佳，丰茸春色好”(孟浩然《襄阳公宅饮》)、“残霞夕阳西湖好，花坞蘋汀”(欧阳修《采桑子》)。而落日使人引起的联想则是一片空阔，一片荒凉，如“禹庙空山里，秋风落日斜”(杜甫《禹庙》)、“大漠孤烟直，长河落日圆”(王维《使至塞上》)。同时，还有满腹的乡思和离愁，如“去国登兹楼，怀归伤暮秋。天长落日远，水净寒波流”(李白《登新平楼》)。李商隐诗中的“夕阳”，充斥着绚烂美丽，真实地写照出诗人登上乐游原的苏畅心情与积极的生活态度和人生观。以往很多人认为这首绝句是诗人自伤年老之作，他们把“只是”解成了“只不过”、“但是”，实际古代的“只是”本为“祗是”，意即“止是”、“仅是”，即乃“就是”、“正是”之意［8］1136，故“夕阳无限好，只是近黄昏”今译不是“夕阳美好无比，只不过可惜的却是接近黄昏了”;而实为“夕阳美好无比，只有接近黄昏的时候才能看到”。从中“夕阳”与和熙、春天、绚烂的关联显而易见，李商隐的感世昔时之情，积极向上之心态与精神亦凸显，如果将“夕阳”换成“落日”，不但美丽绚烂之感全无，诗人的情感、心态亦无法令人体味得到。

古诗阅读教学中，可以引导学生体味、揣摩诗人意象选择所产生的美感效果来把握诗歌的内涵、风格与精神。这种体味、揣摩实际即是品味的过程，是审美化阅读的具体实施。它可以培养学生的审美感知力与审美想象力，在对意象之美的感知和想象中，激发学生的审美情感，并产生共鸣，从而获得美的情调和趣味的享受，这样才可能激起学生对古诗阅读的喜爱之情，学生也才可能产生学习古诗的兴趣。

三、意象的组合与古诗阅读教学

在诗歌中，意象不是孤立存在的，任何意象只有在有机组合体中才能获得艺术价值。因此，在古诗阅读教学中，教师既要关注意象的选择，还要关注意象的组合。

首先，不同作家选用相同或相近的意象形成不同的组合，所产生的情感和内涵是不同的。如以“骨”指代死人，是汉魏、隋唐诗歌中常见的意象。如曹操《蒿里行》的“白骨露于野”，杜甫的《赴奉先县咏怀五百字》“路有冻死骨”，陈陶《陇西行》的“可怜无定河边骨”。这三句所包含的主要意象相同，但由于诗中用来组合的意象不同，所产生的“象外之象”也各不一样。曹诗下句为“千里无鸡鸣”，与“白骨露于野”组合，写出因战乱而造成的荒凉景象。杜诗出句为“朱门酒肉臭”，与对句“路有冻死骨”并置，造成贫富不均的强烈对比。陈诗对句为“犹是春闺梦里人”，与上句“可怜无定河边骨”相叠，沉痛地控诉了战争给百姓带来的生离死别。诗歌意象经营中的这种组合所产生的美学效果，与电影的“蒙太奇”艺术非常相似，阅读教学中，教师可运用比较阅读法，通过对比因用以组合的意象改换而含义不同的诗歌情况，让学生更准确地把握和体味诗歌的内涵和情感。

其次，就某作家某作品而言，一方面，单独存在的意象之含义具有不确定性、多义性特征，只有在意象系统中才能明确化、定向化和具有丰富性。如枯藤，它所传达的含义即可以是屈折盘绕、游走飞动，亦可以是枯萎、衰亡，还可以是依附他物，不能自主。当枯藤构成具体意象时，到底付诸上述那种含义，则需看其与其他意象的组合关系。如马致远的《天净沙·秋思》，诗中与枯藤直接组合的是老树、昏鸦、西风、夕阳、古道，它们共同构成衰飒、冷寂、荒寒的氛围;在这种组合中，枯藤作为衰朽的意象来寄寓离情归思之含义显而易见。又如王之焕《凉州词》，诗中的“春风”意象，与玉门关组合，极言玉门关之荒寒——不仅人烟稀少，连春风都吹不到;与万仞山组合，言“恩泽不及于边塞，所谓君门远于万里”(杨慎《升庵诗话》)，“春风”被理解为比喻皇恩浩荡的意象;与杨柳组合，象征戍卒的离愁别恨。“春风”的多重含义，同时并存于诗中，使诗歌的情感浓郁而丰富。另一方面，意象的组合往往是精心而巧妙的，透过其中，读者可以窥见作者的内心世界。如温庭筠诗“鸡声茅店月，人迹板桥霜”。诗句由“鸡声”、“茅店”、“月”、“人迹”、“板桥”、“霜”六个意象组成，从艺术形象塑造的角度看，无非罗列了几个纯属感官系统的意象(如“鸡声”是听觉意象，“月”是视觉意象，“霜”是感觉意象)，但时过数百年之后，读者仍能从中领略到“道路辛苦，羁愁旅思”。其间原因主要就是诗人的意象组合是一种精心而巧妙的组合。“鸡声”是早行的时间意象，“茅店”、“板桥”是早行的空间意象，“人迹”、“霜”是早行的场景意象，“月”与本句“鸡声”相并，是时间意象，与“茅店”衔接，一上一下，又是一个空间意象，与对句“霜”组合，极写凌晨之冷清，又是一个场景意象。六个意象有机地排列在一起，行人的羁愁旅思也就得到了强烈的表现。

因而，就古诗阅读教学过程而言，只有从一首诗的整体意象系统着眼，通过把握意象之间的组合关系，才能理解意象的内涵，体味诗人的情感，也才能对作品有正确的体会。如杜甫《蜀相》，诗中锦官城、祠堂、柏、春草、黄鹂声、老臣、英雄泪组成了整首诗歌的意象系统。春草、黄鹂本是春日特有的景物，给人以春光明媚、悦人的感受，使人联想到生气、活跃。但是，在此诗的意象系统中，它们和空寂的祠堂、壮志未酬的“老臣”两个意象组合，相互衬托，产生了新的含义:草色、莺声虽然好看、动听，但无人欣赏，可见祠堂荒凉、寂寞;世人不解怀吊才略超群的古人，所以，城外的祠堂中少有人迹，只有英雄包括诗人，才能理解诸葛亮。再者，诸葛亮身后虽然祠堂冷落，但其耿耿忠心、杰出的才智，仍如森森柏树，常青常在。诗人对英雄的崇敬、赞美，对祠堂荒寂的惋惜、感慨，对杰出人物功业未成的嗟叹，渗融于整个意象系统。草色愈好，愈显出祠堂、古人的寂寞;莺声愈好，愈显出慨叹的孤独、深沉。意象组合的别出心裁，使《蜀相》成为脍炙人口、传诵不衰的名作。

由此可见，从意象组合角度进行古诗阅读教学，具有整体性的特点。从阅读对象看，学生面对的古诗作品，是一个内容与形式相统一的整体，是以意象组合的整体性、有机统一性呈现给读者的;从阅读的基础看，学生在阅读中必然会调动自己的全部知识积累、人生经验、思想认识进行主体的整体性参与，达到对意象进而对诗歌由表及里的整体把握，而这种整体把握会经历一个意象感受—感染—感悟的过程。感受是伴和着情绪的感知，感染是感动性、移情性体验，感悟是在情感与另性的共同作用下获得的价值性的启迪与领悟。从此角度而言，从意象组合角度进行古歌阅读教学的过程，实际就是一个“熏陶”的过程。而整体把握、强调熏陶，恰是古诗阅读教学所应该确立的重要理念，从意象角度进行古诗阅读教学之意义由此可见一斑。

然而，值得注意的是，由于意象的不确定性，如前举“枯藤”例，意象本身的多义性即丰富性，如前举“春风”例，加之诗人对“含不尽之意，见于言外”的诗境之追求，意象的组合往往引起一定的歧解现象。如李商隐《锦瑟》的首联:“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”。诗句中“锦瑟”与“华年”的组合所表示的意义，前人有种种不同的理解。仅以清代为例，一种认为“锦瑟”是亡妻的隐喻，如朱彝尊《李义山诗集辑评》曰:“此悼亡诗也。……瑟本二十五弦，断弦而为五十弦矣，故曰‘无端’也，取断弦之意也。‘一弦一柱’而接‘思华年’，二十五岁而役也”。又一种认为“锦瑟”乃作者自喻，如汪师韩《诗纂学闻》曰:“‘锦瑟’乃是以古瑟自况。……自顾头颅老大，一弦一柱，盖已半百之年矣”。还有一种认为诗人以“锦瑟”作为个人风格的象征，如《柳南随笔》引何之语曰:“此义山自题其诗以开集首者”。三种见解，究竟哪一种符合诗歌原意，至今仍无定论。这正是因为诗歌在创作时，作者虽然有一个明确的意图，但由于采用并置脱节式的组合方式组合意象［5］197，致使“锦瑟”意象产生了众多的歧义而令人莫衷一是。从某种意义上来说，意象组合的歧解现象，就是诗歌阅读中的所谓“诗无达诂”或者“一千个观众，一千个哈姆雷特”的现象。在阅读教学中，对于意象组合产生的歧解，我们不必在其间强分高下，而应当让它并存，因为它不仅不妨碍我们对诗歌的体会与把握，反而会增强诗歌的含容空间，为读者提供神游的自由天地，从而激起学生独立思考，对各种歧解的批判和质疑精神，进而有利于学生进行创造性思维活动，达成创新性阅读。

总之，在古诗阅读教学中，从意象的角度切入教学，不仅可以准确地理解诗歌的内涵，避免无谓的误读，还可以激发学生学习古诗的兴趣，确立古诗阅读教学整体把握、强调熏陶的理念，达成审美化、创新性阅读。

注释:

①邓小军．论盛唐诗的特质［J］．安徽师大学报(哲学社会科学版)，1985(3):74－84．

②霍松林，邓小军．论宋诗［J］．文史哲，1989(2):66－71．

［1］(梁)刘勰.文心雕龙［M］.北京:燕山出版社，2009．

［2］(清)何文焕.历代诗话［M］.北京:中华书局，2009．

［3］(明)胡应麟.诗薮［M］.上海:上海古籍出版社，1979．

［4］李壮鹰.中国古代文论选注［M］.北京:高等教育出版社，2008．

［5］陈植锷.诗歌意象论［M］.北京:中国社会科学出版社，1990．

［6］侯艳.唐诗中的白日意象审美言说［J］.求索，2010(2)．

［7］林庚.唐诗综论［M］.北京:清华大学出版社，2006.

［8］周汝昌，萧涤非等.唐诗鉴赏辞典［Z］.上海:上海辞书出版社，1983.