浅谈英语专业学生阅读能力的培养

庞若丹

（浙江大学 城市学院，浙江 杭州10015）

浅谈英语专业学生阅读能力的培养

庞若丹

（浙江大学 城市学院，浙江 杭州10015）

阅读是获取信息的重要方式，是外语学习的主要目标和途径，读是外语的四大技能之一，也是外语学习成功与否的关键。教师对阅读模式理解和掌握、系统性地培养学生使用阅读策略和多样化地设计阅读相关的课堂活动，对学生阅读能力的培养具有极其重要的现实意义。

阅读；模式；策略；能力培养；阶段

引言

阅读是从书面语言获取信息的思维活动，是“读者与文本之间互动的信息加工方式”（Goodman,1967）。对于外语学习者而言，阅读既是学习的主要方式之一，也是学习的主要目的之一，是“需要掌握的最重要的技能”（Anderson，1999）。在我国的外语教学界，对外语学习者阅读能力的培养历来都是作为重中之重来进行的。譬如，面对英语专业学生设计的TEM-4和TEM-8（Test for English Majors，分别在二年级和四年级的第二学期举行），阅读部分的分值都占总分的20%。如何有效运用各种阅读模式和阅读策略培养学生的阅读能力是英语教学界长期以来的一个研究主题。

一、阅读的模式

从心理语言学的角度开展的研究表明，阅读的模式主要有以下三种：“自下而上”模式（bottom-up model）；“自上而下”模式（top-down model）；“互动”模式（interactive model）。自下而上模式是由鲁戴尔（Rudell，1969）提出并逐渐发展起来的，鲁戴尔等认为阅读主要是一个解读和重构作者含义的过程，实现方式是从解读最小的文本单位如单词开始，逐步向上层文本单位如短语，从句等延伸，整个过程是线性的、循序渐进的。虽然该模式具有一定的现实意义，但也忽视了读者和文本的互动，会造成读者过于关注语言的细节，养成他们逐字逐句阅读的习惯，而导致他们忽略了对文本整体的把握，过于依赖文本（text-dependent）而不能发挥自己的主观能动性，如动机、兴趣、背景知识和阅读策略的运用等。大学里常见的阅读教学多反映出“自下而上”模式的影响，即把新词汇和新句法的学习讲解放在突出的位置，由点到线到面的进行，逐步掌握整个文本。

“从上而下”模式是对“从下而上”模式的纠正，由古德曼和史密斯（Goodman，Smith，1971）等人提出，古德曼等人将阅读看做一个心理上的猜测（psycholinguistic guessing）过程，提出读者在阅读时会依据文字线索，结合本身具备的语言和背景知识来主动预测文本的发展，并以下文的内容来验证预测的对错，以此来调整更进一步的预测方向。从上而下强调阅读是“重构”文本意义（restructuring）的过程，而不是“解码”（decoding）的过程。“从上而下”模式的不足之处在于重视对文本整体的理解而忽略了语言知识的积累。

在前两者利弊比较的基础上，鲁梅尔哈特和斯坦诺维奇（Rumlelhart，Stanovich，1980）提出了 “互动模式”（interactive model）。根据他们的理论，外语阅读是各种知识的有机整合过程，既包括较低层面知识的也包括较高层面的知识，涵盖单词、短语、语句、篇章结构、图表、推理、话题和世俗知识等诸多的元素。“互动模式”整合了语言知识的学习和背景知识的运用，对大学英语的教学具有现实的指导意义。

二、阅读的策略

“互动模式”已成为目前主要的阅读教学模式（Hedge，2000），外语教学界基于此模式提出的阅读策略包括，预测（prediction）、推理 （inference）、略读 （skimming）、扫读（scanning）、词汇攻击 （word attack）和结构分析（structure analysis）等策略的综合使用，对学生阅读能力的培养具有重要作用。纳托尔（Nuttal，2002）指出对学生的阅读策略进行研究，可以帮助学生有效提高阅读能力。同样，国内外语教学界对英语专业学生在阅读过程中运用阅读策略的情况也开展了很多研究，基本共识是：英语专业学生在阅读过程中常使用略读、扫读、预测等策略，但是缺乏对策略的系统了解，往往偏重于使用较为简单较为熟悉的某些策略，如略读和预测等但对结构分析策略的使用频率就偏低。能否有意识且较全面地使用各种阅读策略，已成为判断学生阅读能力是否过关的一个基本标准。

三、阅读能力的培养

（一）分段式教学和读前阶段

为有效培养学生的阅读能力，阅读课堂教学可分为 “读前”、读中和读后三个阶段进行（Williams，1984）。这种分段式教学法以学生为中心，三个阶段的活动设计都围绕学生开展，教师一改传统的主导者角色，变成活动的引导和配合者。传统的阅读教学是以词汇学习开始，教师讲解为重，最后辅以问答题或选择题。而在分段式阅读教学法中，在读前阶段，教师鼓励和发动学生做好以下事情：1.熟悉文本的语境（context），也即导入背景知识；2.了解文本的大致内容和明确阅读的目的；3.发表对文本的主题个人观点、表明个人态度；4.表述与主题相关的个人经验；5.引入已有的与主题相关的文化知识；6.了解文本的部分语言特点。

为了实现读前阶段的目标，教师应在文本结构和语言知识两方面设计合适的活动，譬如展示和讨论与文本有关的图片、根据文本的题目对内容进行预测、对学生提出的阅读目的、个人观点等问题提出自己的看法和判断、回答学生的提问、列出与主题相关的信息和开展讨论等。通过这一系列活动，帮助学生熟悉主题相关的背景知识，建立主要观点、掌握部分关键词汇。

（二）读中阶段

通过读前阶段的准备活动，学生已经对文本主题有了比较多的认识，进入读中阶段后，在阅读文本的同时应当兼顾对词汇和语法等语言知识的学习。根据阅读的互动模式原理，在阅读中读者和文本应相互产生作用。因此，教师在引导学生阅读的过程中应考虑设计以下的读中活动来推动学生积极主动地介入到文本中去：1.找出作者观点的发展脉络；2.解读文本的信息；3.评论作者的观点；4.做阅读笔记和整理疑问；5.与读前对文本所做的预测进行比较；6.根据文本的语言等线索预测作者下一部分的发展思路。

同样，教师可以通过一系列活动的设计来达成以上目标，譬如：鼓励学生从文本中寻找问题的答案、边阅读边在文章空白处记录问题和自己观点、提出问题供学生思考、制作信息表供学生在阅读中填写相关内容等等。根据学生和教师的反馈，读中阶段的各项活动对增强学生主动性、促进学生边阅读边思考并作出即时反应 （如做笔记）都有很好的效果（Hedge，2000）。

（三）读后阶段

读后阶段的活动设计须满足读前阶段所明确的阅读目的，便于学生回顾读前阶段的练习，比较和验证读前阶段的预测，并通过讨论和书面报告的方式将读中阶段所学习的语言知识运用起来。

在读后阶段，教学活动的重点应当转到新语言知识的巩固和语言能力的培养，方式可以包括：运用自下而上阅读模式对语言细节进行深入分析，譬如词汇讲解和语法分析、使用类似主题的文本作为补充阅读材料，帮助学生再次巩固新掌握的语言知识、安排学生开展小组讨论，并总结和提出读后问题等等。

读后阶段的提问和讨论能将学生在阅读的三个阶段中，对文本思考和解读的变化过程较为清晰地展示出来，有效提高学生阅读策略的运用和对文本整体的把握。而且分组讨论的形式充分发挥了学生的主动性。

四、结论

阅读是获取信息的重要方式，是外语学习的主要目标和途径，长期以来在外语学习中占据着非常重要的地位。学生阅读能力的培养，离不开教师的悉心引导和反复训练。教师对阅读模式理解和掌握、把阅读策略有计划地融入到阅读相关的活动设计当中对学生阅读能力的培养具有极其重要的现实意义。

[1]Tricia Hedge.Teaching and Learning in the Language Classroom[M]. Oxford University Press，2000.

[2]Goodman，K.S.Reading：A Psycholinguistic Guessing Game[J].Reading Specialist，1967.

[3]Nuttall.Teaching Reading Skills in A Foreign Language[J].London：Heinemanne Educational Books Ltd，1982.

[4]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界，2002.

[5]阎锂.英语专业学生阅读策略调查研究[J].湖北大学学报，2005.