从“交际能力”到“象征能力”:外语教学的生态转向——C.Kramsch“象征能力”理论述介

李良博，吕 靖

(华南农业大学外国语学院，广东广州510642)

从“交际能力”到“象征能力”:外语教学的生态转向
——C.Kramsch“象征能力”理论述介

李良博，吕 靖

(华南农业大学外国语学院，广东广州510642)

交际能力;象征能力;复杂动态系统

在当今国际交流的多语种性及文化的多元性背景下，美国语言学家C.Kramsch教授提出了一种较“交际能力”更为完善的“象征能力”，这反映了外语教学的生态转向。围绕象征能力产生的背景是什么，什么是象征能力，语言学习者如何习得象征能力，象征能力的理论基础又是什么这几个问题对“象征能力”理论进行介绍。

美国语言学家Claire Kramsch教授在From Communicative Competence to Symbolic Competence(2006)和Language E-cology in Multilingual Settings.Towards a Theory of Symbolic Competence(2008)两篇文章中较为详细地阐述了其“象征能力”(symbolic competence)理论。象征能力产生的背景是什么?什么是象征能力?语言学习者如何习得象征能力?象征能力的理论基础又是什么?本文将围绕这些问题对Kramsch的象征能力理论进行介绍。

一、象征能力产生的背景

在外语教学中，Hymes提出的交际能力(communicative competence)是一个十分重要的概念(黄国文1993:14)。以此为基础的交际语言教学法(communicative language teaching)反对死记硬背语法规则及被动接受教师的满堂灌，崇尚民主氛围下的对话与互动。它要求以各种方法刻意模仿“逼真”的交际环境，让学生置身于最接近目标语母语使用者真实生活的语境中来完成预先设定好的实际任务。交谈者对任务类型、目标、步骤及彼此意图等都了然于心并达成共识。学生通常在会话、角色扮演或者戏剧表演等活动中使用同一种标准的目标语言、通过均等的对话轮次来积极地进行信息传递，必要时还需进行意义协商。

在过去几十年间，“交际法教学几乎成了先进外语教学法的代名词”(张伊娜2006:21)。但我们却遗憾地发现，在以往的教学实践中交际能力不但被狭隘地限定为语言交际能力，被频繁地作为忽视甚而摒弃传统语法教学的绝好借口，而且也逐渐沦为快速高效交换和获取信息的能力、解决问题的能力、完成指定任务的能力及产出可量化成果的能力。外语教学为展示其效率和责任，压力之下不得不开始为那些功利目标服务。同时，在全球化的今天，语言学习者的交际对象不可能再像过去一样仅仅是那些只操某单一语言、只属于某单一文化的目标语母语使用者，而是包含那些讲多种不同语言、经受过多种不同文化熏陶、拥有不同价值观及不同意识形态的个体(Kramsch 2006:250)。如此，交际便具有了复杂性，因其双方“有着不同的语言能力和文化想象，不同的社会和政治记忆，而且也并不一定对他们所处的社会现实有着相同的理解”。(Blommaert 2005，见 Kramsch＆White 2008:646，笔者译①)随着全球化程度的不断加深，全球社会、经济不平等及种族身份认同等问题的加剧，以及宗教、意识形态之重要性的不断提升，历史与文化鸿沟也在不断加深(Kramsch 2006:250)，由此出现了交际双方话语权力和地位的不对等。因此，单纯地依靠交际能力是难以进行有效交际的，而交际语言教学法要求的“逼真”的语境，明确的任务意图，统一的标准目的语、均等的对话轮次等也因此显得过于理想化而不合时宜了。

当今国际交流的多语种性及多元文化性告诉我们“成功的交际不仅在于知道在什么地方使用何种交际策略，更重要的是要知道与谁交谈，选择何种言语风格，交谈的内容是什么，要达到何种效果”，(Kramsch＆White 2008:646)“要设法去摸清交际对方的主观意向和交际意图”。(陈昌义2003:95)为此，交际双方需要去了解对方的社会历史、文化、价值观、意识形态等，同时需要了解对方及自身对过去的记忆，对未来的想象和心理投射，以及在当前国际话语交换中双方如何给自己定位，即通过更多的、更深层次的符号实践来生成和传递意义，因为“在人类的交际活动中，多模态话语特征日渐凸现，以图像、声音、文字、色彩、空间等多模态同时出现的话语形态日渐增多。”(代树兰2011:48)交际符号的多样性使得意义的生成过程愈加复杂，语言学习者仅仅知晓如何交流和传递信息已远远不够，他们必须同时清楚了解意义生成本身。显然，这一任务无法仅仅通过真实地道的可理解输入来完成，我们的外语教学(这里主要指的是大学层面的外语教学)也不能再停留在一种语言、一种文化预设下的信息交换能力和交际策略训练上，而是要帮助语言学习者习得一种更加完善更加全面的能力来掌控各种象征系统。Kramsch把这种能力叫做象征能力。

二、什么是象征能力

“象征能力假定语言的使用具有象征性，其原因有二。首先，语言通过约定俗成并代表客观现实的象征形式来协调我们的生活方式;其次，象征形式构建诸如感觉、情感、态度和价值等主观现实”(Kramsch 2009:7，见Laviosa，2011:19)。“象征形式不仅仅是词汇列表或交际策略，而是身体经验、情感共鸣和道德想象”(Kramsch 2006:251)。在Halliday看来，语言符号同时表述和构建社会结构和制度，是人们赖以缔造世界的主要手段。人们通过语言符号系统实现社会结构，确立自身的地位和角色，建立和传递共享的价值系统和知识系统(汪燕华2010:146)。因此在多语环境下，学习者不仅要去接触、适应对方的语言，更要积极地去影响、构建语言学习和使用的语境，实现在不同语码之间自由转换并能理解各个不同语码所体现的不同的时间和空间共鸣(Kramsch＆White 2008:664)，重视“多模态语篇意义建构和符号选择，能够依据语篇特征阐释意义，进行形式、体裁、文体和语域分析，理解语言形式如何影响心里表征”(2006:251)。

具体来说，Kramsch认为象征能力体现在以下四个方面(2008:664－667):

1.主体性/主体定位:“不同的语言将其使用者置于不同的象征空间中”(Weedon，1987，见Kramsch＆White 664)。主体定位要求多语交际者必须认识到语言的身体化本质及某一特定语言使用过程中所体现的情感积淀。

2.历史的真实存在/象征系统激发的文化记忆:不同的词语、姿态、身体姿势等包含不同的文化记忆。交际者在语言交换中所使用的都是那些源于本民族社会记忆原型的话语，这些话语往往因经常重复使用而已经被公式化。不管它们是否经受过历史的检验被证明准确无误，抑或仅仅是交际者的想象，它们实际上都已被个体所记忆下来并被作为正确有效的历史原型。象征能力就是在对话过程中展现和构建不同历史真实存在的能力。

3.述行性/表述和构建不同的现实:语言不仅表达意义，还具有述行功能。多语环境下的言语行为与其成事性效应之间的关系更为复杂。而在学习外语的过程中(尤其是在正式教学场合)，符号与其自然出现的情境错开，能指(signifier)和所指(signified)之间存在的符号差别更是突显，这就让语言学习者能“作出迥然不同的联想，从社会化的母语使用者所说的言语中建构出不同的事实来”(Kramsch，2009: 13，见Laviosa 2011:19)。因此，象征能力的第三个方面就要求交际者能通过不同的语码来构建不同的现实。

4.重构:重构是改变交际语境的一个强有力的手段。象征能力就是通过掌控常规范畴和社会规范来重构人类思维和行为的能力。这一能力是在各种语码间的互动及其主体共鸣的过程中生成的。因此，象征能力在交际主体间是呈分布式的，同时它也并非只限于多语交际环境，一语交际者同样需要这一能力(Gumperz 1982，见Kramsch＆White 2008: 667)。

Kramsch后来(2009:201)又指出象征能力还应该包括“既能看到语言的表面，又能看到语言的内部，亦了解由于单一意识形态和一体化网络文化(totalizing networked culture)给主题②的独立性和完整性带来的挑战”(Laviosa 2011:19)。

三、如何习得象征能力

大学院校里的语言学习者要如何习得象征能力呢? Kramsch(2006:251)认为象征能力的培养有赖于出现在各层面语言课程中的文学想象。因为通过文学，学习者不仅能够与真实存在的他人交流，还能与想象中的他人交流，与自己想要成为的那些其他自我(other selves)进行交流。这一想象“反映了语言使用的多语经验。Kramsch把它称之为‘一种多语想象’，‘能设想用其它方式来记忆事件、讲述故事、参与讨论、同情他人、想象他们的将来和我们的将来，且最终能用其它方式来界定或评估成功或失败’”(2009:201，见Laviosa 2011:19)。

文学对象征能力的习得所起到的作用主要表现在三个方面(Kramsch 2006:251):第一，“制造复杂性”，即文学能让学习者认识到人类交际是十分复杂的，而并非仅仅是用正确的方式、正确的词语来跟他人交换和传递信息那么简单。很多时候，文学作品中的人物所面临的并不是如何选择正确的表达方式或词语的问题，而是根本就无从选择，因为他们面临的是悲剧性的进退两难的困境;第二，“容忍模糊性”，即文学作品公开地讨论神话与现实、话语与行为之间的矛盾，其目的并不是为了寻求化解这些矛盾的途径，而是为了展示语言如何被用来支持互相抵触的历史偶发事实。了解到这一点，学习者就可以逐渐培养自己对模糊性的容忍力;第三，“形式即意义”，即通过大量的文学作品阅读赏析学习者可以逐渐理解并“欣赏‘形式即意义’的不同表现，如在语言层面、在文本层面、在视角层面、在声音层面和在诗歌层面的表现等等”(Laviosa 2011:19)。

四、象征能力的理论基础

在Kramsch看来，从交际能力到象征能力是外语教学的一个“生态转向”(ecological turn):“语言学习者不仅仅是交际者和问题解决者，而是有心灵、有身体、有思想、有记忆、有幻想、有忠诚及有身份认同的完整的人”(2006:251)。她认为(Kramsch＆Steffensen 2007:18-19)生态语言学的一个关键词就是“整体性”(holism):语言不是一个孤立的、自己自足的系统，而是一个开放的生态系统，是与其所处的自然环境相互联系、相互依存和相互作用的。这一自然环境其实就是语言和交际的语境属性，既包含个人的情境定位也包含言语社区的社会文化和社会经济特征。这种整体观促使生态语言学家从对话视角来认识语言，因为正是在对话中个人、情境和文化才得以融合在一起，正是在对话中语言的相互联系、相互依存和相互作用性才得以展示出来，也正是在对话中我们才有可能意识到自己所拥有的改变自身和改变环境的潜能。这种整体观还反对笛卡尔式的二元论，倾向于把世界看作一个不可分割的复杂的整体，这又促使一些生态语言学家开始关注混沌/复杂性理论(chaos/complexity theory)，而这一理论恰恰是Kramsch的象征能力提出和构建的重要基础(2008:645)。

Diane Larsen-Freeman于1997年开创性地提出了混沌/复杂性科学(chaos/complexity science)与语言之间有许多相似之处，并指出语言系统与自然界中的复杂性非线性系统一样都是动态的过程且都具有复杂性(147)。Larsen-Freeman认为语言本身是不断动态变化的，而造成语言不断动态变化的因素是多种多样的，且这些因素之间是相互关联、相互作用的，因此不同因素间的协同作用会带来全局性的深刻变化(151)，这就使得语言的使用过程变得极其复杂。因此，越来越多的语言学家开始把语言的使用看作是一种“涌现现象”(emergent phenomenon)。这一涌现是由“环境中的‘行为给予性’③(affordances)引发的，并在很大程度上依赖于个体对这些行为给予性的感知以及积极主动使用它们的意愿”(Kramsch＆Steffensen 2007:23)。语言作为一个复杂动态系统，其意义表达有着多重时间标度，有着不可预知的及无意识的结果，也有着多重真实与幻想，事实与虚构。在语言使用这一复杂动态系统中，自我(the self)与他人(the other)是相对而言的，因为自我并不是一个单一事物，而是一个多重化身，自我部分地包含了他人，反之亦然。自我既可以通过内在来认识自己，又可以通过他人眼中的自己来认识自己(Kramsch＆White 2008:659)。自我“不仅仅是言语交际过程中活生生的交谈者，也是记忆中和想象中的自我，是程式化和投射的自我，是认同的客体”(Hofstadter 2007，见Kramsch＆White 2008:660)。

五、结 语

从这一生态视域来审视全球化背景下的多语交际使我们认识到人类交际也是一个复杂的动态的系统。在这一体系中，依据交际者的不同的主体性及其头脑中所存留的不同的历史真实存在，惯常的时间、空间轴被打乱重组;远与近、过去与现在、真实与想象的界限被模糊化;符号名称的任意性开始凸显，而能指则不再透明，能指和所指之间的符号错位愈加明显;人类交际的空间也被“去地域化”(deterritorialize)及“解历史化”(dehistoricize)。这就要求交际参与者对自身有一个更加多维化的定位，并具备一种更加完善全面的能力，即“象征能力”，来帮助他们认识到交际过程中交际双方的体验感知、文化记忆和来源于语言述行施为用意(illocutionary force of performatives)之权力的重要性。

象征能力并不是要摒弃话语交换过程中表达、阐释和协商意义的能力，也不是语言学习者需要掌握的另外一种技能，更不是交际能力的一个组成部分，而是一种思维模式，一种能创造“‘可能性之关系’(relationships of possibility)或行为给予性”(van Lier 2004:105，见Kramsch＆White 2008: 668)的思维模式，一种建立在交际者学会通过自身以及对方的体验历史和主体性来实现自我认知基础之上的思维模式。如此，我们的象征性生存就取决于我们是否能够根据交际情境的需求来构建现实，是否能够在言语交换活动中既做到“充分参与”(full involvement)又做到“完全超然”(full detachment)。(Kramsch＆White 2008:667-668)

注释:

①如未特别标明，文中译文皆为笔者所译。

②笔者认为译为“主体”更为妥当。

③“行为给予性是客观环境提供给主体去利用、干预和活动的可能性，它取决于主体的身体结构，能力和技能与环境自身所提供的行为相关属性的匹配程度。”(陈波等，2010:7)

［1］ Kramsch，C，＆A.Whiteside.Language Ecology in Multilingual Settings.Towards a Theory of Symbolic Competence［J］.Applied Linguistics，2008，29(4):645-671.

［2］ Kramsch，C.＆S.V.Steffensen.Ecological Perspectives on Second Language Acquisition and Socialization［A］.In N.Hornberger and P.Duff(eds):Encyclopedia of Language and Education Vol.8.Language and Socialization［C］.Heidelberg:Springer Verlag，2007.17-28.

［3］ Kramsch，C.From Communicative Competence to Symbolic Competence［J］.The Modern Language Journal，2006，90:249-252.

［4］ Larsen-Freeman，D.Chaos/complexity Science and Second Language Acquisition［J］.Applied Linguistics，1997，18(2): 141-65.

［5］ Laviosa，S.基于语料库的翻译教学跨文化理论框架［J］.李德超(译).外语教学理论与实践，2011，(1):16-24.

［6］ 陈波，陈巍，丁峻.具身认知观:认知科学研究的身体主题回归［J］.心理研究，2010，3(4):3-12.

［7］ 陈昌义.Hymes交际能力理论的反思［J］.外语学刊，2003(2): 93-97.

［8］ 代树兰.关注多模态话语教学提高学生交际能力［J］.山东外语教学，2011(3):48-53.

［9］ 黄国文.交际能力与交际语言教学［J］.现代外语，1993(3): 14-19.

［10］ 汪燕华.多模态语篇分析的社会符号学理据［J］.外语学刊，2010(6):145-147.

［11］ 张伊娜.交际教学法问题之思考［J］.外语与外语教学，2006 (4):21-23.

Key words:communicative competence;symbolic competence;complex dynamic system

Abstract:The increasingly multilingual and multicultural nature of global exchanges has been raising questions about communicative competence advocated in the field of foreign language education over the past few decades.Claire Kramsch thus proposed a more sophisticated competence which is called symbolic competence.This article attempts to introduce this competence to Chinese language learners and educators.

From Communicative Competence to Symbolic Competence:An Ecological Turn in FLT——An Introduction to C.Kramsch’s Theory of Symbolic Competence

LI Liang-bo，LV Jing
(School of Foreign Studies，South China Agricultural University，Guangzhou Guangdong 510642，China)

H319.3

A

2095-2708(2012)06-0157-03

2012-04-11