走出我的象牙塔：英语教师职初教学生活案例研究

黄广芳

（湖北工业大学外国语学院，湖北 武汉430068）

由于受到外界环境、教师个人教育经历以及任教学校的环境等众多因素的影响，新教师学习教学的过程往往体现出明显的个性化特征，是一个充满复杂性与长期性的过程。因此，如何厘清新教师学习教学这一过程及其特征，从而能够给新教师的职前与在职一体化发展提供一定的现实依据与参照，自然就成为外语教师发展中关注的重点课题。

有关教师职初教学生活研究主要集中在新教师的问题、关注、需求以及导引体系等方面［1－3］，但其最典型的特征往往表现为现实与理想的冲突即所谓的“现实震惊”［4］。因此，职初阶段的教师急需得到及时的引导与支持。然而，大量研究表明，新教师在职初常处于一种“自生自灭”的困境，几乎难以得到同伴的支持与职业发展机会［5］。综览现有的文献发现，普通学科新教师的教学生活是主要的研究对象而少有关注外语新教师，正如理查德所总结的那样“有关外语教师和第二语言教师的职初教学生活研究较之其他学科教师而言还远远不够”［6］。虽然在近10年有部分研究者开始关注外语教师的职初教学生活［7－9］，然 而 除 了 极 少 数 研 究［10，11］关 注 高 校 外语教师外，大多研究以中小学教师为对象。而且，这些研究基本从研究者个人的视角出发，以量化研究为主，忽视了新教师本人的体验与感受，极度缺乏从参与者角度出发的质性研究的探索，这是导致一些研究出现“想当然”的描述与分析的关键原因。除此之外，有关此方面研究几乎忽视了对毕业于非师范院校的外语新教师的关注，这非常不利于我国近十年来越来越多的外语教师来自于非师范院校的这一发展趋势。

有鉴于此，本文本着关注非师范院校毕业的外语新教师的目的，采取质性研究范式，对一位高校英语教师职初教学生活进行了案例研究，分析该教师在职初遇到的主要问题及其应对策略，以其为完善外语教师职前—在职一体化发展提供现实依据，为改善非师范院校教师教育的培养模式提供一定的思考空间，从而更好地完善我国高校外语师资培养的多元化模式。

1 研究方法与设计

1.1 研究范式与问题

本研究关注的是外语新教师，他们是有生命、有思想的‘人’，处于动态的社会与教学环境，其本质是人文的、社会性的［12］，因此采用质性研究范式，力求从深层次上对新教师的职初教学生活进行理解与分析。为此，本研究主要围绕下述两个问题展开：

① 教师在职初英语教学中遇到的主要问题或挑战有哪些？

② 教师针对上述问题采取了哪些应对的策略？

1.2 研究对象及其背景

本研究的参与者是一位在一所工科大学任教第一年的英语女教师，其本科和硕士阶段的学习都是在非师范院校完成的，其专业分别为商务英语和跨文化交际。过去教授她的老师大部分都是外教，基本是在一种近似西化的环境中学习英语。2010年她正式成为一名英语教师，此前没有接受过任何正规的教师教学培训，没有到国外去学习过，大学实习时是在一家外贸公司当翻译，也从来没有做过兼职教师。任教第一年，她被安排教授一年级学生的大学英语，每周18节课。她的学生——据她所讲——“大部分来自农村，英语听说能力很差，大多习惯‘哑巴式’的英语学习。”笔者通过“同伴接触”的方式联系到这位教师，先后通过邮件、电话、在线聊天等方式与其进行了充分沟通后，研究是在她本人完全同意的情况下进行的。

1.3 数据收集与分析

本研究开展的时间为2010年9月至2011年6月，主要采取以现象学式的深度访谈为主、课堂观察与在线教学日志为辅的多元化方式来收集数据。在进行正式访谈前开展了一次60分钟的访谈预测。正式访谈分三轮，分别为受访教师的教育经历的回忆与反思、当前教学经历的主要过程与细节的回忆与反思以及对当前教学经历的意义的反思。本次访谈持续了150分钟（包括10分钟茶歇），现场全程录音，并做了重点笔记，事后进行逐字转写并存档。除此之外，笔者前后4次深入到该教师的课堂进行实地观察与记录且事后及时地进行交流。同时，在征得对方同意的情况下，阅读了该教师在线撰写的12篇教学日志。对于上述资料，笔者都及时地进行了归档与整理。

针对上述数据，运用“自下而上”和“自上而下”相结合的分析方法，采取单纯阅读－结构分析－综合理解的步骤［13］，逐步找出其中的“意义单位”，再通过部分具体资料来进行验证与补充，最终归纳为“问题”与“策略”两大主题。在整个分析过程中，以访谈文本为主，同时兼顾来自课堂观察、教学日志、现场笔记等方面的资料，以达到数据自检与补充的目的。

1.4 研究的信度与效度

我们主要采取了三角互证与参与者反馈这两种手段来确保本研究的信度与效度。一方面，本研究采取了数据三角互证与研究者互证，即在通过深度访谈来收集数据的同时也兼顾课堂观察、在线教学日志、在线聊天等多种渠道来丰富和补充资料，以确保资料的真实性。同时，在分析阶段，邀请一位高校教育学博士来对资料分析的准确性进行再次分析和协商。另一方面，本研究在设计访谈、收集资料和分析资料阶段都邀请了本研究中受访教师的参与，定期请她对其中部分资料的分析进行阅读与反馈。除此之外，现象学深度访谈本身所具有的相互衔接的内在结构特征也增强了访谈结果的有效性与真实性。

2 结果与分析

2.1 教师面临的问题

问题一，教学方法的运用。该老师首先遇到的困惑就是如何实现自己的教学方法。根据她过去的语言学习经历，她相信配对练习或小组活动是英语学习中非常有效的方法，因此她决定“在课堂上给学生更多的机会，以配对练习或小组讨论的方式进行充分的互动，有时也给学生提供小组讲课的机会”。为此，她设计了许多互动练习活动。然而，当她开始实施这些活动时，现实让她感到非常沮丧。例如，当她要求学生在课堂上就某个话题进行讨论时，她发现“大多学生要么沉默不语，要么说汉语”，甚至有些学生“在谈论其他的话题”。而且，这种活动非常费时，很难及时完成教学任务。她曾经让四位同学进行小组授课，结果发现“只有一位同学上台讲课，而且基本用汉语讲课”。后来，当她观看其他教师的课堂教学时，她发现她们的课堂“几乎都是老师一个人在讲”。她的一些同事也曾好心提醒她，“对于这些学生，让她们在课堂上说英语纯粹浪费时间”。对此，该老师感到非常苦恼，正如她在博客中如此写道，“我该怎么办呢？我真心想要学生们开口说英语，可好像其他老师对此并不认可”。有一次，一位督导听完她的课后提醒她说“课堂上应该以教师讲授为主”，这更加让她感到困惑，因此她在访谈中这样询问笔者“请您告诉我，我该放弃我的做法吗？”显然，该老师必须学会协调自己的教学方法与所在院系的传统教学方法间的矛盾。

问题二，教学内容的处理。尽管她清楚通过大学英语四级考试对学生的重要性，但她认为大学生不应该“再为了考试而学习”，教师也不应该“为了考试而教学”。因此，她没有花过多时间讲解课本上的内容（尤其是词汇与课后练习），而增加了很多来自网络等方面的课外知识。很快，她发现学生们对她的课很感兴趣。然而，在期末考试成绩出来后，她和自己的学生都感到很难过，因为“三分之一的学生都没过关，而且考题中大部分内容直接来自课后练习”。很多学生就此抱怨她，她自己也深感歉疚，在博客中如此写道“我错了吗？我的学生会恨我吗？我是否该紧扣课本内容？”教研室主任在听完她的一次课后也提醒她应该以课本内容为主。然而，在她的内心深处，她始终还是坚信自己的理念。

问题三，师生关系。根据过去的经历，她认为老师“不仅是老师，更应该是学生的朋友”。由于她生性活泼大方、健谈，她很快与学生间建立起一种亲密的关系，这可以从学生对她的称呼（张老师－老师－张姐姐－姐姐－老大）中看出。刚开始，她感到无比的自豪，因为学生“把她当成他们的朋友和姐妹了”。然而，她逐渐发现学生在课堂上很随便，给学生布置作业时“她们甚至通过撒娇的方式来要求减半，有时课堂无法控制”。她为此与一些同事交流过，同事善意地提醒她“应该跟学生保持一定的距离，不要太过于随便了”。有一次，一名迟到了10多分钟的学生竟然大摇大摆地走进教室，还对她说“老大，昨晚熬夜看电影，来晚了对不住哈”。那一刻，她感到了问题的严重性。显然，她应该改变这种过于亲密、随意的师生关系。

问题四，教学安排。该老师遇到的第四个问题是该如何应对系里的教学安排给她带来的困惑与负担。为了提高学生学习英语的能力，她采取了两步教学策略，即上、下学期分别以训练学生的听说能力、读写能力为主。然而，到了第二学期时，系里突然给她安排了两个新的班级，把原来的两个班级分配给另外一位老师，这让她感到措手不及，因为这无法实现她的两步教学策略。同时，院里经常安排她带队指导学生参加英语演讲比赛及其他各类英语赛事，因此她不得不经常找时间给学生补课，这无形中增加了她的额外负担，难怪她在博客中如此写道，“我是新老师，我知道自己应该多干多努力，但我也需要休息的时间。可谁又能理解我呢？”显然，面对这样的教学安排，她感到无可奈何。

2.2 教师采取的策略

策略一，短暂尝试后转向传统的教学方法。针对学生听说能力水平较低、不善于开说英语等的情况，该老师尽量给学生提供一些有趣的话题。为了激励学生开口说英语，她甚至采取“期末加分”的手段让更多的学生参与到课堂互动中。然而，三个月过去了，她发现只有少数学生变得大胆、自信，更多的学生还是非常被动，有的学生甚至告诉她“她的方式让学生在课堂上很紧张”。而且，她的同事也提醒她“不要白费心”。学生的表现和同事的态度让她感到“很担心”，后来经过几天的思想斗争，她放弃了自己的努力。笔者在一次观课后发现她的课堂变化后问及原因时，她说“我也不想放弃，可我得生存。学生、同事们，甚至是领导，没有好多人支持我，认可我。”显然，她是在违背自己心意的情况下无奈地追随大家认可的传统教学方法。在第一年快结束时，她如此感叹道“传统的方法省时省力，不过我常常感到愧疚。”

策略二，通过调整，找到课本与课外知识间的平衡。针对教学内容方面的矛盾，该老师经过认真的思考后做出了如下调整：一方面精简课外知识，只选择那些跟课本内容密切相关且能开拓视野、加深学生理解的内容。比如，她发现课本上关于议论文写作方面的知识操作性不强，她就从一本写作手册里精心节选了两篇典型的议论文给学生阅读，然后重点讲解写作步骤与技巧。另一方面，她抽出更多的时间精讲课本上重难点词汇与课后较难的练习。结果，她的这种调整受到学生的欢迎，正如她自己所述那样“现在，内容上的调整不仅有利于学生应付考试，也有利于学生扩充知识面。”可见，对于这个问题，该老师已经找到了妥善的处理方法。

策略三，努力调整以期得到改变。为了改变师生间过于亲密、随意的关系，她首先提醒学生不要在公共场合随意地称呼她为“姐姐”或“老大”，然后制定了一些课堂纪律如“不要在课堂上随便进出”、“不要在课堂讨论时讲汉语”等。很快，她发现这些提醒和纪律作用不大，“学生仍然在公共场合随意称呼我为姐姐之类的”，而且有部分学生甚至说她的这种改变“伤害了她们的感情”。尽管这样，她还是反复提醒和善意的警告学生。到学期快结束时，她和学生之间的关系如她自己所述“几乎没什么变化，我也没办法了。”

策略四，无奈、被动地接受。针对院系的教学安排，她尽管感到不满，很累，但也只能“敢怒不敢言”，只有接受，“从来不敢在领导或一般同事面前抱怨或提意见”。当笔者建议她试着跟领导沟通下，她无助地说道“我是新来的，不能随便提意见。即使提了也不会有变化还不如不提，倒显得我懂事。”显然，这个矛盾对她来说，暂时根本无法解决，只能面对现实。

3 讨论与结论

本研究在很大程度上显示了“学徒观察期”的影响，即过去的教育经历对教师职初教学生活的影响。该老师在过去的语言学习中，经常参与同伴合作与互动、参加英语竞赛演讲，而且与自己的教师之间建立了一种亲密的关系，这些都影响了其语言教与学的信念。这些可以解释她为何采取一种近似交际教学方法，为何要增加课外知识，又为何能与学生之间建立一种亲密的关系，而这些也刚好印证了弗里曼的发现，即“教师在‘学徒观察期’的经历往往直接或间接地影响着教师日后的课堂教学。”［14］这说明我们往往有意识或无意识地以我们被教授的方式来教授我们的学生。该英语教师尽管毕业于非师范院校，任教前也从未有过教学实践，然而她确实懂得一些语言教与学的理论，即使是她本人没有意识到。例如，她的教学方法在一定程度上显示出“以学习者为中心”和交际教学理念。又如，她通过自己的努力能很好的协调课本知识与课外知识间的矛盾。等等，诸如此类的表现可以从侧面表明毕业于非师范院校的教师的教学表现并不一定逊色于毕业于师范院校的教师，这也可从其他研究［15］中得到证明。

然而，教师职初教学生活不仅仅受过去教育经历的影响，还同时受到任教学校的环境等诸多因素的影响。本研究中的教师的教学同时受到过去学习经历、学生现有英语水平与学习习惯、所在院系教学传统及教学安排的影响。假如该教师能得到除领导和同事听课以外更多的引导与支持的话，她也许就会坚持自己的教学理念，自然其教学成效也会更大。

有研究显示新任教师在职初往往采取“社会化策略”来应对各种困难［16］。这种社会化策略包括三类［17］：策略性顺应即教师针对学校现有的制度、传统、文化等尽管有自己不同的看法但仍然去遵守；内化性调整即教师通过一种变通的方式来遵守学校现有的制度、传统、文化等；策略性重新定位即教师想方设法来改变甚至是颠覆学校现有的制度、传统、文化，试图按照自己的想法来行事。根据该教师在应对困难时所采取的措施得知，该老师在应对教学方法与教学安排方面的困难时运用了顺应性策略，而在应对教学内容与师生关系时则采取了内化性调整策略。例如，尽管院里的教学安排让她感到不满意，负担太重，但她为了“求生”仍然尽力去遵守与完成，这也可以说明为什么许多新任教师在遇到困难时容易出现“寻求答案”的心理［18］。

综上，外语新教师由于受到来自环境及个人的一切因素的影响，很容易在职初学习教学的过程中遭遇各种困惑或挑战。在面对这些挑战时，教师们倾向于采取“策略性顺应”和“内化性调整”这两种较容易的社会化策略，这说明外语教师在职初有着强烈的“求生”和“自我保护”意识，因而对“策略性重新定位”这种具有“叛逆”和“创新”特质的策略几乎无人问津。从近几年我国高等院校外语师资队伍的构成来看，有不少来自非师范院校，故而如何对非师范院校毕业的外语教师进行职前教育，如何整合师范与非师范教育，如何改善外语教师职前与在职发展一体化等问题，需要我们加大关注与研究的力度，这也是本案例研究的一个深层目的，以期为我国外语师资培养的多元化模式尽一绵薄之力。

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