基于俄罗斯心理学活动理论的行动研究述评

弋文武

（甘肃省教育科学研究所，甘肃 兰州 730000）

基于俄罗斯心理学活动理论的行动研究述评

弋文武

（甘肃省教育科学研究所，甘肃 兰州 730000）

行动研究根植于西方，后来在世界各国得到普遍关注和应用。俄罗斯以活动理论为基础构建了自成体系的行动研究理论。这一理论不从民俗学、现象学、背景论入手，也不从批判理论和反思理性入手，而是从心理学活动理论入手，提出了具有俄罗斯特色的行动研究核心概念：自我决定、选择，目标确定及积极主动和活动等。文章除对这些核心概念进行了介绍，还深入探讨了自决、他决和选择以及目标和创新的关系，并对我国教育行动研究理论体系的构建进行了反思。

俄罗斯心理学；活动理论；行动研究；述评

行动研究作为一种专门的研究方法，最早是20世纪40年代由美国人柯利尔 （J．Collier）和勒温 （K．Lewin）在社会科学研究中倡导使用的。50年代在哥伦比亚大学师范学院院长柯瑞 （S．M．Corey）的大力倡导下，行动研究开始应用于教育领域。自70年代以来，行动研究越来越受到教育研究者的重视，虽然行动研究起缘于西方，但各国都在探究行动研究的理论基础。有些行动研究的理论基础是民俗学、现象学和背景论（contextualism），如新西兰学者马丽和莫瑞 （Mary Melrose ＆Muureen Reid，2000）提出了行动研究的菊花模式。［1］他们把行动研究比喻为菊花模式（daisy model）。菊花模式的外围是花瓣 （petal）。整个研究活动可以不停地进行，在此期间有些人可能加入也有些人可能退出，就像花瓣一样，有的长出来了而有的凋谢了。行动研究是一个小组过程（agroup process）。不同经历、具有不同知识和技能的人员汇集在一起，为行动研究献计献策。行动研究是系列循环的协作性研究活动，包括计划、行动、观察、在行动中反思和就行动反思，并且还包括通过大家的实践形成的扎根理论 （grounded theory）。行动研究的这种循环可以在核心小组之间也可以在其内部。有些行动研究的理论基础是它的哲学基础是批判理论 （critical theory）。如奥地利学者彼特 （Peter Posch）认为，［2］研究者和教师的合作研究是要形成开放性的认识 （emancipatory knowledge），问题的选择是基于社会的需要而不是某些固有的科学逻辑；研究者在现实社会中主动干预而不是在实验室中仿造现实；研究和实践变革不是孤立的而是相互依存的；主体 （研究者）和客体 （被研究者）的分离状态应当打破。也就是说，行动研究是要应用批判性思维，对自身所遇到的真实问题进行研究，属于干预科学。所谓 “开放性”就是使教师从压制和不扎实的实践中解放出来，让他们有更大的自主权。［3］33有些行动研究的理论基础是反思理性 （reflective rationality）。如劳伦斯·斯特豪斯和约翰·艾略特 （Lawrence Stenhouse＆John Elliott，1993）提出，行动研究是实践者从事的研究；研究的问题来自实践；其目的是改进个体的实践；实践研究者的个人发展和专业知识的形成；实践性的行动和行动过程中的反思在研究和发展中是相互联系；行动研究从专业文化的教育价值观中形成标准。活动说是维果茨基的文化历史发展理论的一个重要组成部分。俄罗斯对行动研究的认识是建立在俄罗斯心理学家维果茨基（Vygotsky）、列昂节夫 （Leont'ev）、达维多夫（Davydov）、查波洛热茨 （Radzikhovskii）和鲁利亚 （Luria）等创建和发展的活动理论基础上的，值得深入探讨和反思。

一、活动理论支持下的行动研究

俄罗斯学者尼纳·米奇络夫 （Nina Michalova et al，2002）从理论角度探讨了在俄罗斯现行教师教育条件下如何使用行动研究。［4］他认为，行动研究是西方国家按照他们的教育理论在教学实践中发展起来的。行动研究对俄罗斯的教育思想产生了新的影响。行动研究和俄罗斯教师培训过程中提倡的活动理论是有关联的。但是，他们认为，西方的这种研究传统和俄罗斯的教学理论还不能完全等同，如果不切合俄罗斯的教育，就把这种行动研究的理念引入俄罗斯是不会奏效的。在俄罗斯，行动研究还没有引入教师的职前和职后培训。主要问题是俄罗斯的培训体系庞大而复杂，一种的研究理念的引入需要与本国的传统经典理论很好地衔接起来，并逐步推进。

行动研究在俄罗斯的发展主要采取了以下二种策略：一是行动研究在俄罗斯教育学中的理论发展是从本国的教育传统和理论入手，通过反思对行动研究进行整合形成一种新的理论；二是创建实践性很强的社会教学先例，通过反思教育传统和理论形成一种新的教学实践活动。俄罗斯的策略并不是想通过描述和抽象的教育把西方的行动研究广泛传播开来，而是动员俄罗斯的教育家从行动研究的角度反思自己的理论和实践。

1．行动研究中的自我决定和选择

在俄罗斯，教育的变革主要从二个层面同时发生：第一、观念层面，具体指意义、价值体系和理念；第二、结构层面，具体指方法学和技术学。变革的主要动力是全社会期望消除过去的极权主义（totalitarian）。尼纳·米奇络夫说， “我们正朝着以人为本和民主的价值体系迈进。当然，这种变革一方面是汲取新的价值体系而同时也是在力争恢复旧的价值体系。”由此看，俄罗斯行动研究也是以民主为基础的。行动研究就是让教师有更多的自主权。俄罗斯联邦教育法第14款把俄罗斯的教育理念定义为，以自我决定和自我实现为导向。强调自我实质上是想找到地方自治主义 （communalism）的替代物，因为地方自治迫使他或她按社会的要求去做事，这样使作为个体的他或她变得扭曲了。只有按自己的愿望去做，个体才会去珍惜，而自我决定和自我实现是个体最根本的能力，教育就是要发展和培养这种能力。而行动研究就是以自我决定和自我实现为出发点的。

从传统上看，职前和职后教师培训是以师范生适应社会而制定的目标为主导的，这并没有为师范生自主决定能力的发展创造条件，而只是关注了适应性。更进一步说，教师在某种程度上可能还没有认识到自我决定是与适应性对立的。适应和自我决定是人类生活的重要形式，不能认为适应比自我决定更重要或反之。适应在社会生活中是必须的，因为它能使一个人变为 “我们”中间的一部分。然而，为了不失去个体的身份 （individual identity），个体必须具备自我决定和自我实现的能力，这可以使他认识、构建和维护个体的自主性。通常，自我决 定 （self－determination） 和 选 择 （making choice）是一回事。但是有些教育家坚持认为，给青年人更多选择的自由才能保证自我决定的发生。然而，选择 （choice）——做出选择行为的结果并不一定使自我决定发生。教育家不仅要关注师范生选择什么，而且还要关注他怎样做，同时还要关注他们怎样看待自己以及当他人把他们的意愿强加到他身上时，他会做出什么反应。选择作为自我决定的结果是自由的、自愿的和有意识的，而自我决定则是要对他选择的结果承担责任。为了做出适应的选择，换句话说，就是以他人的标准、观点或建议为导向，遮蔽了个人的责任——人人都那样做了，我也如此。因为这样可以推托自己的责任。自我决定使选择有更多的自由，而使个体更加安全——如果我做的与众不同，我会受到处罚。多数情况下，一个人为了安全会放弃自由选择。然而，这个原则只有有了稳定的标准、稳定的社会观点、固有的传统和社会原型才会起作用。当标准不稳定时，害怕承担责任的个体就会完全放弃选择的权力，他也就不会采取任何行动行使他自我决定的权力。Nina Michalava认为，俄罗斯的现实正就适合这一人类行为的心理学模式。他从微观上解释了自我决定和选择的关系。自我决定强调意志行动的过程，而选择是行动的结果。自我决定和选择不是对等的，选择可以是主动的，也可以是被动的，但自我决定一定是主动的。

2．教学目标决定行动研究的方向

俄罗斯发展个体自我决定能力培养的教育目的与社会提倡的个体自由能力是一致的。个体自由能力是由俄罗斯教育家奥利格·曼（Oleg Semyonovich Gazman）［5］引进的，她首次断言，在社会化进程中，教育应该重视个体身份构建的过程。按她的观点，作为教育场所的学校不仅要履行社会化的功能，而且要教会师范生控制自己的生活和支撑自己。为了达到此目的，师范生不仅需要学习化学物理知识及其他学科知识，而且还要学会自我发现、自我分析、目标设定和设计实现目标活动的各种方法。进一步讲，需要学习和深入思考其行动后果并学会为此承担责任。这是一个人构建自我的基本规则。她认为，二种教学目标——社会适应和自我决定的结合会带来范式的转变：从极权主义向人本主义和民主范式的转变。她的这些观点在理论和实践上进一步发展了教育中教学支持的理念。自1997年以来，在俄罗斯教育科学院教学创新研究所开展了教学支持的试验工作。教学支持的目标是师范生在认识和构建自我个性、培养自我做主的权利的过程中给他一定的支持。这个过程，通常充满了深刻的情感燥动，要让他学习自我决定以及由此而产生的风险。这是学生发展的关键。心理学和教学实践提供了充实的证据证明，在人的一生中，他总是采取这样或那样的方法设法认识他自己和与他人的差异而且还力争强化这些差异。这个过程，在心理学上称之为 “分化”，这不以教师和他人的意志为转移。教学支持就是利用了人的一种自然需求去帮助师范生学会构建个体身份的方法，而帮助发展自我的反思是基础。

教师可以帮助师范生发展自我意识的方法，包括反思和自我分析，也可以通过学生创造选择的条件、指导师范生自我决定的行动、帮助他们反思结果和做出必要的调整，以支持学生产生自我决定和自我实现的愿望。要教会学生自我决定和选择，教师首先要认识什么是自我决定和选择，而且最有效的办法是通过行为研究，使自己形成正确的概念，然后教学生如何去做。

3．教师行动研究的基本策略

俄罗斯研究者认为，一个人的学习要通过二个阶段完成：第一阶段，人的行动不是由目的决定而是通过检验自己的能力呈现发现的过程 （我要什么和我怎么做才能实现）。活动可分为积极主动（activeness）（采取行动或以行动特征而非沉思或推测［6］27）和活动 （activity）（处于积极状态［1］）。因此，活动的第一个阶段是行动的发起，而非思考，而且行动发起后不是立即消失而要持续保持一种积极状态，这才是活动。活动是有意识构建的一系列行动，目的是实现自己想要的结果。活动就是意识的客观表现。［7］20这一阶段相当于加拿大学者戴维 · 考 尔 特 （David Coulter）［8］189－205提 出 的“教育劳动研究”。她认为，劳动 （labour）就是为了生存，是生物体为维持和繁衍生命而获取必需品，是为了达到某种生活的标准，特别是穿衣、交通和住房等。她认为，谋生 （making a living）比创造生活 （make a life）更重要。劳动无止境：所有的活动反复发生，而且没有个性和创造性，这种活动的最终意义也不明确。［9］23－36。她把汉娜·阿伦特 （Hannah Arendt） “关于劳动与工作的关系的观点”［10］应用到教育行动研究之中，她说，如果把行动的第一阶段比作劳动，那么更多的教学活动就是劳动。学习教学很大程度上是学习劳动和组织孩子学习的劳动，也就是说，连续不断的努力使孩子投入到活动中去。比如，一节课的节奏、甚至一天、一周和一年的节奏都是教师和孩子再熟悉不过的事了。此时的教学活动就是积极主动，教师主动地实施教学活动，但没有创造性，只是重复教学技能，给学生传授知识和技能。行动研究更多地是把教学看作劳动的研究，也就是把教学当作劳动来研究。理想化的目标是司空见惯的事。行动就是针对理想，而理想是什么样怎样实现并不明确。更明确地说，研究人员与教师合作是通过帮助他们加深对实践的认识以促进他们的专业成长。研究的目标起初不是十分情楚，到最后研究的问题才变得具体了。积极主动 （activeness）是通过没有特定目的的行动实现的自我发现，是在无目的环境中检验自己的能力和对其进行反思的过程。积极主动是一个人认识自己所具备的能力并凭这些能力来控制环境的过程，而活动 （activity）总是与工作观念相一致并有特定的目的，它决定了采取的适当方法。可以说，活动的前期就是积极主动或行动的发动。活动发起后 “人的心理过程的变化与其实践过程的变化是同样的。”（维果茨基，1956）［3］10

第二阶段，设定和实现目标。活动本身不会成为行动者，而没有行动者的活动也不会存在，活动的源泉是意识到自己的需求和动机并以此作为设定目标的基础。只有确定了目标，一个人才能把目标分解为问题，然后选择适当的条件和手段加以解决。如果问题充分包含了目标，而手段和问题又一致，行动者就能得到结果。因此，目标是期望得到的某种结果的一种精神形象 （a mental image）。问题是针对期望的结果所采取的步骤，手段则使步骤成为可能，结果是选择的步骤好坏程度的指标，结果的评价就是把结果和目标进行比较，重要的是对动机和需求进行反思和评价，这是制定目标和提出问题的基础。这一切都需要批判性思维和记录结果的技巧。进一步讲，这个过程常常伴随着很强的情感因素，因为制定目标可能需要高度集中来解决最急迫的问题，这会造成一个人放弃情感上令人愉快，甚至在社会上更加安全的需求。这会引起二方面的冲突：个人内心冲突和人际冲突。基于上述论点，教学支持中的教师培训应该有三个阶段：动机、设定目标和实现目标。评价和专业自我决定（professional self－determination）交织出现在这三个环节。假如教师学习中所面临的教学支持和潜在的问题是全新的，行动研究中的反思就起关键作用。行动研究的协调者则应围绕以下目标开展工作：

——帮助教师创建专业自我决定的机制；

——支持教师摆脱社会原型的影响 （social stereotypes）。也就是说，以群体为中心的标准无法使教师个体独立行动和为自己的行动承担责任；

——帮助教师制定新的目标；

——支持教师对传统体制的创新。

动机环节的反思就是打破原型和以群体为中心的标准并关注探索个人的教学理念。协调者和教师共同分析和选择指导教师专业自我决定的个人意义和价值观。在设定目标环节，反思帮助教师认识自己积极的体验和教学成绩，而这是教师专业成长和自我决定的基础。这一阶段包括验证教师的体验，和其他教师一起交流自己的体验并分析专业发展可能的途经。在实现目标环节，反思帮助教师认识已取得的积极体验的局限性并对找出需要突破的重点领域以便形成新的目标，而这新的目标是由教师优选的最新意义和价值决定的。此时的反思是在其他同事的帮助下，他要决定在教学支持中是继续拓展新的能力还是需要回到行动研究的原点。评价反思则在上述三个环节结束时进行，各环节的评价各有侧重，但无质的区别。在目标实现环节评价变得非常复杂，评价的重点是从面临的问题中找出积极的体验，如这些积极的体验与我的教学理念有冲突时，我该怎样做。

协调者在教师专业发展自我决定的不同环节有着不同的任务。在动机阶段不能引导教师寻找 “正确”的答案，在目标设定环节应帮助教师反思他的教学理念和教学中的问题，在目标实现环节要积极指点教师下一步应做些什么。

这一阶段的行动研究与戴维·考尔特 （David Coulter）的研究一脉相承。与劳动比较工作具有创造性。比如，售货员要卖商品就有工作的成份，他们有明确的目标并且应用知识、技能和才华创造新东西以实现他们的目标而且在此过程中还展示出了个人风格。教师的大部分教学实践活动都是工作。

教育行动研究是对学校围绕教学活动而开展的学生习惯养成、道德认知、文化和精神教育等。教育行动研究的起始阶段是积极主动，是没有特定目的的活动，是自我发现的过程，同时针对环境对自己的能力进行反思。但是与想像、思维不同的是这一阶段有了行动的迹象，也就是动起来了，但是只有劳动元素。教育行动研究发动起来后，就是活动就有了工作元素，有了活动的目标，而目标则是由面临的实现问题转化而来，创新是以解决问题为前提的，问题解决了，目标就实现了，也就有了创新，这就是工作。因此，教育行动研究俄罗斯活动理论的角度看，首先要发起没有特定目标的教学活动，教师按部就班开展正常的教学活动，在此过程中教师开始把部分的点子、观点、思考往行动上落实，但很盲目没有目标。这时的教学活动是教师创造性解释和组织人的行动。教学活动中，教师有较强的自主性，自己可以决定教学的各个环节。教案、单元计划、作业和考试都是典型的例子，甚至包括教室桌凳的布置都有创造性成份存在。教师对教学活动的研究开始形成，即有了目标。这一阶段教学活动的主要特点是创新。创新是建立有设立的明确目标的基础上的。要实现某一目标就有创新存在。

二、俄罗斯行动研究理论的哲学基础

在西方行动研究的哲学背景主要是19世纪和20世纪初的教育科学运动，1910年的实验主义和进步教育思想，1930年在社会心理学中兴起的群体动力运动以及教师就是研究者运动等。［3］前苏联在这一时期则坚持马克思的唯物主义认识论为主导，建立心理学，心理学必须为社会主义建设服务，活动范畴的运用正是以马克思列宁主义的方法论为基础的。为此，维果茨基首先提出 “关于内部智力过程起源于活动，先是外部活动后是内部活动”的假说。［7］126－126教育行动研究随后开始并对核心概念进行了深入探讨。

自我决定又称自决，是一种道德的特性，据此道德行为者就是他自己行动的根源或原因。自决的行为者可以运用理性意志而不为任何东西所决定。［11］910自决是一个人基本的道德权力和人类自由的基础。自决是没有外界强迫的情况下对自己行为或状况的自由选择。［12］2270自决和他决 （external determination）相对应，双方有平衡或拉锯。而选择 （making choice）是基于情感和欲望，是行动的起源。与选择相近的是决定 （decision），决定是理性的选择。决定作为一种心智行为结合了思维和欲求；包括以某些善事为目的自身产生的理性欲望和如何达到这一目的的思考，是一种通过思考而达到的判断所产生的冲动。行动或决定可以是实践理性深思熟虑的结果。［11］232

俄罗斯学者认为，自我决定和选择是不相同的。他们认为，做出选择行为的结果并不一定使自我决定发生，也即选择可能会有他决的成份。自我决定会有更多的自由，而使个体更加安全。但是在心理学中，选择也是一种心智行为或心理模式，强调是自身产生的理性欲望，并没有强调外部施压而造成的行为结果。但是，选择的结果是用行动与环境发生交往。而交往行为是建立在 “生活动世界”所代表的那种无疑的、根本的信念之上的 （哈贝马斯，1971）。［13］350哈贝马斯认为，基于对 “生活世界”重要性的共同认识，话语是解决冲突最强的动机力量。在民主环境下，这些动机可能成为至高无尚的——也就是当明确果断的选择手段被排除之后。［14］179－180动机是个体发出的能量和冲动，主要有三个因素：动因、特定的指向和可持续性。［15］哈贝马斯的这个理论为社会心理学搭建了各种认知理论和各种动机理论的普通鸿沟。他认为，话语（speech）勾勒出了认知的各种潜能，同时产生各种关系 （自然的、主体间的、反思性的），而这些关系很现实地把个体置于他们世界的情境之中。［11］哈贝马斯的重要推论是认知的精确性取决于主体间交往的有效性。行动就是交往行为，对认知有很大的影响。行动的初始阶段是由动机发起，这一阶段是个体的认知活动，而在实施行动的过程中则有了交往行为。

自决和他决是决定的二个极端，而中间是联续体，当选择朝着自决方向发展，就会有更多的自由，当选择朝着他决的方向发展，就会把更多的责任转移到他人。教育行动研究更多地是让教师有更多自决的成分。自决是完全由自我做主，即自主。哈贝马斯早期的作品对以实践为导向的教育行动研究的理论基础产生了一定的影响。哈贝马斯认为，具有自主的自我首先是自我认同，包括身体上也没有感到有细小的差别，但有一种反思性的感觉，把自我当作一个保持有连续性且有独一无二的生活历史的个体。［14］172－175自决是属于认知心理学范畴，而他决则属于社会心理学范畴。

行动研究的过程总是伴随着创新，只有自决才能有创新，自决程度越高，创新成分越多。行动研究是要解决教学中的实际问题，而问题就是影响提高教学质量的关键因素，这些因素对教师的专业成长构成了威胁，使教师感到了不安和不自在，此时教师就要发挥自己的灵感，争取自我解决这些问题，消除威胁。因此，教育行动研究需要更多的自决而非他决。

教育行动研究的创新成分是必须要有的，有了创新，就把教学活动从劳动提升到了工作。而创新成分越多，教育行动研究的质量越高，对自身教学的变革越大。21世纪的创新需要做到：要学会适应，要有能力学习，有能力变革；要从提炼问题中学习，而非只是回答问题；体验幽默感、探究和试验；养成主动的耐心；要有合作精神；要有跨学科背景；要有基本的科学技术知识。［16］

当然，要真正实施行动研究，应当经历三个基本环节：行动的发起，设定目标和实现目标。目标由不明确到明确也是在行动研究的过程中逐步形成而实现的。目标不明确阶段是积极主动阶段，而有了特定的目标，而到行动阶段就是实现目标。目标是努力的方向、行动的终点。［6］1679目标是客观的，是内心以外的；可以是一种标准，也可以是一种思想变化的结果。目标 （goal）被认为是人的行为的启动器：当目标和现实状态之间存在差距时，人就常常会产生采取行动的动机以便缩小这种差距。［17］11目标在调节人的行为。一个学生如果把某一门课的期中考试成绩定为90分，这就需要他加倍努力以达到可以实现的学业成绩水平。

创新就是引进新的东西、引起变革。［6］1282没有目标，就不可能有创新，目标是创新的标准，实现不了目标，就没有变革，也就没有创新。创造是把世界上原本没有的东西制造出来。［6］621由此看，创造的难度要比创新大。教师在做行动研究时，强调创新而非创造，不需要教师通过行动研究做出惊天动地的研究成果，而只要有明确的研究目标并使自己的教学行为发生改变，最终影响到学生行为的变化就足够了。教育行动研究是解决教师怎样改进教学的问题，属于认识论范畴，是教师的在职培训。其目的就是要解决教师身边的问题、以此提高他们分析能力和自我意识，并鼓励他们创新和变革，同时加强一线教师和教育理论工作者的联系。［18］

在整个教育行动研究过程中要有评价和反思。评价是对照既定的明确目标的实现程度和好坏。［19］评价可以使教师意识到差距和努力的程度。反思可以在行动过程中发生，也可以在行动之后。反思不同于对象思维是指向自身的，是对 “思”的思，是对事物认识的再认识，是人们自我理解、自我激发的可能方式。［20］反思过去成功的和失败的经验都很重要，但是要重新体验失败的经验是很难的，也是很不情愿的事。［21］7－9麦格·考特 （Maggie Coats，1991）说：“我们要从所犯的错误中汲取教训，有时不见得这样做，因为我们根本不想再试！”教育行动研究最重要的是要对失败进行反思，而不是总结成功经验。

三、对俄罗斯行动研究理论的评价及反思

我国的教育研究取得了很大的成绩，呈现出繁荣发展的景象，但有二个致命的问题：一是对西方的教育理论盲目引进，没有和我国传统的教育理论有机地整合，引进的结果使我国的教育理论没有了传统、特色和根基。西方学者经常问这样的问题：对中国当代教育影响最大的教育家是谁？基础教育改革的理论基础是什么？没有我国的哪个学者能回答清楚。在瑞士，最著名的教育家之一是皮亚杰。笔者随机问一个出租车司机，他知道皮亚杰是他们国家的心理学家、教育家。在瑞士的师范院校，所有的师范教学技能都是以皮亚杰理论为基础，他们以皮亚杰出自本国而感到非常的骄傲。俄罗斯并不直接接纳西方的教育理论如行动研究理论，而是以本国的活动理论为基础，来认识行动研究是什么，然后才计划实践。这些都是值得我国教育心理学理论工作者深思的问题。二是我国教育心理学理论的形成和发展没有自成体系的独立核心概念或术语。而俄罗斯在探讨教育行动研究时，就围绕几个核心概念如积极活动、活动、目标、评价和反思等深入系统地探讨并形成自己的理论体系。而西方也在用不同的概念或术语认识教育行动研究，如有些学者用劳动 （labor）和工作 （work）、目标和创新等概念来认识教育行动研究。我国具有五千年历史，我们对 “劳动”和 “工作”的理解是否完全等同于“labor”和 “work”呢？如果不完全等同，又该用哪些核心概念或术语来准确表达教育行动研究的微观过程呢？三是我国的教育理论在一定程度上存在脱离教育实践的现象，因而不能有效指导教育实践活动。这主要是由于教育理论工作者乐于在办公室构建逻辑严密的教育理论体系和框架而忽视实践造成的。从事实践研究成本高、收效慢。教育行动研究是局内人关注自己行动的研究，同时也在更大程度地影响政策。［22］但是，有我国有多少研究成果能被决策者采纳呢？

教育心理学研究是以具有丰富潜能和无限生命力的人为对象，教育活动和心理活动不是存在于一个没有任何干扰的 “真空”实验环境中，而是在千变万化的活动情境中发生的，具有复杂性，教育行动研究也不例外。从现实看，教育行动研究是一种比较实用的研究方法，但是我国的教育心理学理论工作者必须自力更生形成具有原创性的行动研究理论体系来指导我国的基础教育改革与发展。这并非易事，自成体系的教育心理学理论构建不是一朝一夕的事，而需要有几代人抱着一种好奇心、耐心，以坚持客观勇于变革的精神，才能逐步构建起具有中国特色的教育行动研究理论体系。

［注释］

① 所有参与者的思想观点由过程来指导。

② 政治和组织环境以及围绕对该研究的历史要进行再认识。

［1］ Mary Melorose ＆ Maureen Reid．The Daisy Model of Collaborative Action Research：application to educational practice ［J］． Educational Action Research，Vo．8，No．1，2000，pp．151－165，p．27．

［2］ Peter Posch．Action Research in Austria：a review［J］．Educational Action Research，Vo．11，No．2，2002，pp．233－246．

［3］ James McKernan．Curriculum action research ［M］．British：The Castlefield Press，1996．

［4］ Nina Michalova，Semyon Yusfin ＆ Sergei Polyakov．Using Action Research in Current Conditions of Russian Teacher Education Research［J］．Educational Action Research，2002，Vo．10，No．3，pp．423－447．

［5］ Gazman，O．S．http：／／www．worldcat．org／identities／lccn－no2006－135821，2012．09．04．

［6］ Merriam－Webster's Collegiate Dictionary ［M ］．Authority ＆Innovation．

［7］ 王光荣．文化的诠释——维果茨基学派心理学［M］．济南：山东教育出版社，2009，（4）．

［8］ David Coulter． What Counts as Action in Educational Action Research？ ［M］．Educational Action Research，2002，Vo．10，No．2．

［9］ Kory Schaff．Philosophy and the problems of work：a reader ［M］．USA：Rowman ＆ Littlefield Publishers，Inc．．2001．

［10］ Hannah Arendt．The Human Condition．http：／／en．wikipedia．org／wiki／The＿Human＿Condition＿ （book）Chicago：University of Chicago Press，1958．

［11］ 尼古拉斯·布宁，余纪元．Dictionary of western philosophy［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［12］ William Allan Neilson．Webster's new international dictionary of the English language ［M］．USA：G＆C．Merrian company，Publishers Springfield，Mass，1954．

［13］ 倪梁康．现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学 ［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1994．

［14］ Stephen K．White．The Cambridge companion to Habermas［M］．Cambridge University Press 1996．

［15］ 邵瑞珍等．教育心理学 ［M］．上海：上海教育出版社，2003．

［16］ Pam Lowell．Closing the innovation gap．Seattle：UWTV program．June 19．2011．

［17］ Kathleen M． Galotti． Making decisions that matter——How people face important life choices［M］．USA：Lawrence Erlbaum Associates，Inc．．2002．

［18］ Louis Cohen ＆Lawrence Manion．Research method in education （4th ed．）．London：Croom Helm Ltd．，1995，pp．188－199．

［19］ B．Robinson's word from CDEC training workshop in NWNU，on April 9，2011．

［20］ 柳夕浪． “反思性实践”中建构研究型课程 ［J］．教育发展研究，2001，（7）．

［21］ Maggie Coats （1991）．Learning how to learn ［M］．UK：The Open University，Regional Academic Services，Walton Hall，Milton Keynes，MK76AA．

［22］ Tony Brown，Liz Jones． Action research and postmodernism——congruence and critique．Buckingham：Open University Press，2001，p．5．

A Review of the Action Research Based on the Russian Psychological Activity Theory

YI Wen－wu
（Gansu Academy of Educational Science，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Action Research Theory stemmed from the West and then obtained worldwide attention and application．Based on Activity Theory，Russia constructed a systematic Action Research Theory of its own，which，based on psychological Activity Theory rather than folklore，phenomenology，contexture，as well as the Critical Theory，the Reflective Rationality Theory，put forward some core concepts of Action Research Theory with Russian characteristics such as self－determination and making choice，setting goals，activeness and activity，etc．Apart from an introduction to these concepts，the paper makes an indepth exploration of self－determination and external determination，and the relationship between innovation and goals，and also makes a reflective review of the construction of the system of China's Action Research Theory．

Russian psychology；Activity Theory；Action Research；review

G 44

A

1674－5779（2012）05－0092－07

2012－07－05

弋文武 （1962—），男，陕西渭南人，甘肃省教育科学研究所副所长，博士，硕士生导师，主要从事教学心理及学校心理健康教育研究

（责任编辑苏二利／校对舒澍）