公共课教育学大班教学的困境与对策

李 瑛

（巢湖学院，安徽 巢湖 238024）

公共课教育学大班教学的困境与对策

李 瑛

（巢湖学院，安徽 巢湖 238024）

近年来，高校扩招使得教学资源相对短缺，公共课教育学大班教学成为普遍现象，面临着学科地位尴尬、教学内容僵化庞杂、课堂缺乏吸引力、教学秩序差、师生关系不融洽等困境，学生厌学，教师厌教，降低了教学成效。必须采取有效措施，促进公共课教育学大班教学尽快走出窘境，真正发挥其在师范生专业培养中的独特作用。

公共课教育学；大班教学；困境；对策

高校逐年扩招使得师资力量、教学设施等教学资源相对短缺，公共课教育学采用大班教学已经成为师范类专业比较普遍的现象。长期以来，教育学公共课程存在的“教材体系庞杂、理论空洞、教学内容陈旧、教学方法呆板”等弊端又深刻地影响着其教学成效。随着班级规模的急速扩大，公共课教育学大班教学陷入了学生厌学、教师厌教的尴尬境地，教育学课程遭遇了更多的发展困境。公共课教育学是各专业师范生必修的“公共课程”，也是培养未来教师素养的“专业课程”，为师范生提供基本的教育理论知识，形成正确的教育观念、教育专业情怀和专业精神，培养他们的教学技能，对师范生的成长具有重要的价值和意义。为此，笔者根据多年的教学实践，拟对新形势下公共课教育学大班教学面临的困境予以剖析，并提出走出困境的有效对策。

1 公共课教育学大班教学的困境

1.1 学科地位尴尬

长期以来，公共课教育学一直被列为高校师范类专业公共必修课程，与英语、体育、思想政治教育等课程一起被视为非专业课程。这种学科定位掩盖了教育学与其他公共课的本质区别，降低了该课程在师范生心目中的地位，使得学生把所学专业看作“真正”的专业。这种专业情结削弱了师范生对公共教育学课程的重视程度，对其产生“隔阂”，导致教育学在其专业意识中的边缘化。同时，公共教育学采用大班教学更让师生对该课程价值产生怀疑，使该课程教学处境尴尬。为了降低成本，提高教学“效率”，许多高校公共课教育学采用百人以上的大班教学，与专业课小班教学相比，学生在主观上形成“教育学”不重要的错误认知倾向。学生的消极态度和情感，也易使教师自身对“教育学”的教学价值产生怀疑，教学积极性受挫，形成“学校不重视，学生抱着应付态度，自己再努力也无济于事”的消极心理，教学难免敷衍了事。此外，当前大学生的选课标准愈来愈实用化，具有很强的功利性，认为专业课对他们将来在社会上谋生至关重要，公共课学得好坏无关紧要。大学毕业生遭遇就业困境更强化了其学习的功利性，公共课“分不在高，及格就行”。如此，教育学的教学价值显得更加无所适从了，公共课教育学的教学举步维艰。

1.2 教学内容庞杂僵化

多年来，高校师范类专业使用的许多教育学教材大同小异，知识体系仍然停留于凯洛夫时期，基本上沿用凯洛夫的理论框架，涵盖教育基本原理、课程论、教学论、德育论、学校管理、社会教育、家庭教育、班主任工作、教育科研等多项内容，几乎囊括了教育学科的所有领域，成为诸门教育学分支学科教材的压缩版。陈桂生教授曾将充满不切实际之“厚望”与“自我承诺”的公共课教育学称为“三栖课程”：想做的事情太多，……面面俱到，蜻蜓点水，什么都想说却什么都没有说清楚。”[1]一直以来，公共课教育学课程改革没有跳出“三栖课程”的窠臼，让一门只有54学时的一学期完成的课程解决教师培养中的全部问题，使师范生样样精通、事事在行。这种不切实际的教学目标和教学内容，使教育学成为一门内容庞大、面面俱到的“大杂烩”课程，也导致教者无所适从和学者难以应对。更值得一提的是，由于公共课教育学课程未能及时吸纳科技、文化、教育等领域最新研究成果并反映出我国教育发展的时代特点，使得课程内容陈旧，几十年不变地空谈教育目的、意义、任务、内容、原则、方法等，这种理论说教式的陈述方式与学生的认知方式和生活经验存在着相当大的距离，远离新一轮基础教育改革的实践，影响了其实用价值的有效发挥，学科吸引力与魅力大为降低。

1.3 课堂缺乏吸引力

当下公共课教育学在许多高校不受学生欢迎，课堂缺少吸引力是其中重要原因。多数学校把教育学作为大班授课，可以说均基于一个非科学的逻辑假设：所有学生学习能力一样，能够在同样的时间内，以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求。因此，不顾及专业特点、知识水平的差异，把不同系科与专业的学生组成大型教学集体，这种整齐划一的教学内容和教学进度难以照顾学生差异，激发他们的学习兴趣。因为班级规模太大，教学时间有限，许多教师一言堂，较少创设问题情境，激发学生的思维，有的教师即使采用多媒体教学，多数也是播放演示文稿，以课件代替自己的言行，学生同样一位被动记笔记。由于课堂上师生和生生之间互动较少，每名学生获得的关注度普遍较低，难以从教师的教学中获得积极的反馈，学习积极性受到压抑，深层体验和情感被忽视，旷课、逃课和课堂消极懈怠在所难免。不仅如此，由于大多数教师偏重教育理论的讲授，忽视学生教学技能和教育情感的培养，未将理论与中小学鲜活的教育实践相结合，使所授知识干瘪空洞，游离于丰富的现实生活之外，难以满足学生的求知欲，这样，公共教育学课程往往无力指导教育实践和触及学生内心的教育世界，课堂难以焕发出生命的活力。所以，尽管大学生“必修课选逃，选修课必逃”的厌学现象固然有千百个“不该”的理由，但其中课堂教学缺少魅力和价值是值得教师反省的主要原因。

1.4 教学秩序差

公共课教育学的大班教学在大教室进行，因为桌椅固定学生移位难，教师很难组织多样化的教学形式，使学生课堂参与度较低；教室空间很大，师生间物理距离变大相应拉大了心理距离，造成教室后排与两侧的学生的自我约束力降低，上课时更易走神，甚至扰乱课堂秩序。为了后排同学能看清楚板书，多数教师在教学中播放演示文稿，为保证观看清晰，教室光线被严严实实的窗帘遮挡，幽暗的环境使学生睡觉、聊天、发手机短信等违纪行为大为增加。大班教学的师生比例严重不对称的状态使得学生“人多势众”，如果教师对课堂把握失当，也容易造成人多嘴杂的混乱局面和“坐堂逃课”的问题。有些教师对学生的违纪行为采取放任和漠视的态度，在一定程度上纵容了违纪现象的发生，更造成课堂秩序差，纪律涣散。大班教学使教师需要花更多的时间和精力处理噪音和维持课堂纪律，在一定程度上降低了教学效率。加上教学形式单调，课堂气氛死气沉沉，更使师生双方疲劳，教师厌教，学生厌学。学生在疲劳后产生浮躁情绪，反过来又影响教师讲课的积极性，形成了课堂教学的恶性循环，最终严重影响教学质量。

1.5 师生关系不融洽

和谐融洽的师生关系是课堂教学取得成功的重要保证，有利于创建温磬和谐的课堂气氛，焕发学生奋发向上的生机；使师生的心情欢畅，心理相容，使不良思想和行为得以抑制与淡化。良好的师生关系是建立在师生广泛的交流基础之上的。由于公共课教育学大班课堂班额大、学生多，师生间缺乏互动活动和情感交流。因为课堂违纪行为频繁发生，教师经常需要借助权威甚至惩罚性的措施来维持课堂纪律，教师感到精疲力竭，而在学生看来，教师犹如“监工”、“狱警”，管理不够人性化，缺乏人情味，结果造成课堂教学中师生普遍情绪不良。规模过大的班级往往无法实现教师的期望，即：班级规模越大，越容易形成教师期望的“空白区”，造成班级中教师对学生期望的不公正，也影响了师生的感情。大班教学的师生之间常常保持着一种“纯教”的关系，教师上完课即“闪人”，课后师生很少或没有联系，一学期下来，教师认不出几个学生，学生记不住公共课教师名字的现象司空见惯，师生形同陌路人，和谐、融洽、信任和友好的师生关系难以建立。亲其师才会信其道，大班教学的师生关系不融洽，教师无法把学生真正引入到教育学的学科领域，对学生的教育引导和人格示范作用被大大弱化了。

2 公共课教育学大班教学走出困境的对策

2.1 提高公共课教育学的学科地位

由上可知，公共课教育学大班教学要走出当前的困境，首当其冲的是彻底改变公共课教育学的学科尴尬处境，从根本上提高公共课教育学的学科地位。

第一，必须正确认识到教育学的学科价值。教育学在教师教育课程中处于核心和基础的地位，担负着培养学生教育教学所需要的教育理论、现代教育理念、教育教学能力等专业素养的重任，对师范专业培养目标的实现具有举足轻重的作用。教师教育是双专业教育，教育学具有与专业课程同等的性质和重要地位，因此，应将教育学课程纳入到专业必修类课程之中，确立教育学课程的主体地位，引导师范生一视同仁地学习教育学课程。只有摆正了教育学课程的位置，才能安排好现行教育学课程实施的诸多环节，如课程建设经费、教研活动经费、师资力量配备、教学班级编制、教学时间与场地安排、教学设备乃至教育见习、实习及成绩考核等。第二，确立合适的班级规模。上课人数过多,班额过大,是公共课教育学教学效果差的直接诱因，导致师生无法互动，课堂违纪行为增多。研究表明，班级规模越大，班级教学秩序就越难控制，教师的课堂教学控制能力越来越弱。实践证明，要想取得良好的课堂效果，保证教学质量，教育学大班教学班额最好控制在100人以下。若不控制班额，教育学大班教学就无法摆脱窘境，无从谈及提高教育学的学科地位。第三，提高师资水平。许多学校因为教育学是公共课，大多安排缺少教学经验的青年教师开课，无形中降低了教育学在学生心目中的地位，也影响了教育学整体教学质量。所以，适当安排教学水平较高、能力较强的骨干教师上课，发挥示范带动作用，才有利于提升公共课教育学的公信度。

2.2 以专题形式整合课程内容

长期以来，课程内容贪多求全，使面向师范生的教育学课程成为“教育或教学说明书”，把抽象的教育“知识”、“理论”以文字的形式简单地移植到教材中，教师再以陈述方式传授给学生，使教育学教学内容愈来愈远离鲜活的“生活世界”，枯燥、空泛和呆板，难以进入师范生的精神深处。因此，公共课教育学需要跳出“拼盘式”的线性逻辑，重新整合课程内容，实行专题教学，即教师在遵守课程计划的前提下，把整个学科内容中最基本最核心的部分按照标准分成若干相对独立的专题进行教学，如 “教育基本原理”、“教师和学生”、“教学理论与实践”、“班级管理技巧”等。专题数量要适当，专题内容既要能够吸收国内外教育研究的新成果，及时反映当代国际尤其是国内中小学教育改革动态，又要充分考虑学习者的需要和特点，使教育知识、教育原理情境化，将抽象的概念、理论问题化、具体化，消除教育学理论与教育实践的隔阂。组织专题时，将情境教学、案例教学等引入到教学中，使“理论+实践”的课程模式转变为“理论中融入实践，实践中提升理论”，让学生在生动的教育“生活世界”中理解、掌握教育理论，探究教育问题，尝试训练教育技能。这样，教育学的教学就会既有理论概括性和穿透力，又有实践指向性和指导力；不仅帮助师范生树立正确的教育理念、掌握基本教育概念、原理和知识，更促进其获得强烈的生命感、鲜活的现实感、严谨的逻辑感、博大的境界感和现实的透析感[2]。

2.3 开展丰富多彩的教学实践

建构主义理论认为，教学是以学生为中心的学习过程。在此过程中，学习者在适当的环境下能够通过主动探索、主动发现即通过“自主学习”来实现对所学知识意义的建构。公共课教育学要摆脱理论脱离实践的困境，教师就必须打破原有静态化的知识传授和单纯理论说教的教学方式，紧密结合教学内容，根据学生专业特点以及生活经验来组织开展丰富多彩的教学实践活动，让学生运用所学的理论知识去发现、分析和解决中小学教育实际问题，获得教育体验，积极建构教育教学实践性知识。这些实践活动可以通过课堂案例教学、模拟教学、课余的专题研究、名著和名师工程等丰富多彩的形式进行。

第一，案例教学。教师围绕一定的教学目的和内容，选取学生经历过的典型性的教育事件、当前基础教育领域中有代表性的教育问题，形成供学生思考分析和决断的案例，通过真实、典型、疑难的事件情景再现，唤起学生极大的学习情趣。课堂上师生针对中小学实际的教育问题的探讨，活跃了课堂气氛，能够启发学生积极思考，让学生感受到教育理论的魅力和教育的实践价值，将会有效地培养他们分析解决实际问题的能力。

第二，模拟教学。教师引导学生运用所学教育学理论知识和专业知识，选取中小学各个学科教学内容，独立备课，编写教案，并以本班学生为模拟教授对象，依次走上讲台授课和评课。模拟教学为师范生创设了逼真的课堂教学情境，使课堂充满生命活力；学生在相互观摩学习中体验教师角色，这对培养师范生的教师职业情感和教学技能起到了很好的作用。

第三，课题研究。根据教学内容，学生自主或在教师指导下选取自己感兴趣的话题，如“体罚之我见”、“小学生课业负担现状调查”等，运用文献法、调查法、访谈法等研究方法，对异彩纷呈的中小学教育实践和生活开展广泛、深入、细致的研究，撰写研究报告，形成研究成果，并定期在课堂上予以汇报与演示。课题研究拓展了学生的视野，使他们对中小学教育教学工作有了深入的认识，也培养了他们直面社会的问题意识和初步的教学研究能力。

第四，名著和名师工程。在教学过程中，将学生以自然班级或宿舍为单位，分为若干个读书兴趣小组，各小组成员之间合作开展阅读教育名著、认识教育家、感悟教育名言等读书和研讨活动，依次在课堂与同学分享读书心得与体会，让大家感受教育家、著名教育学者和优秀教师的献身精神、高尚情操和教育智慧，在心灵触动于感悟中培养未来从师的热爱之情和责任之心，有效地丰富和拓展了学科教学的内容，激发了学生学习的积极性和主动性，提高了课堂教学成效。

2.4 在对话教学中融洽师生关系

著名犹太哲学家马丁·布贝尔曾言：教育的关系实际上就是一种纯粹的师生之间的对话关系，是两个自由的个体之间的相互尊重、相互信任和相互交流。现在，越来越多的理论研究者和教学工作者也认为教学过程不仅仅是传授知识和发展学生智力，更是生命个体之间的合作交往以及与知识之间的对话过程。对话教学是指在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态[3]。对话教学的核心是“允许对话”，创设对话情境，因此，在公共课教育学大班教学中，教师必须放下权威，归还学生课堂话语权，从独白式文字阐述走向丰富的多维对话式语言表达情境之中，充分尊重学生的见解和观点，以开放的、民主的心态通过对话行动与学生一起去发现、诠释、展示和创造“教育”的真谛和灵魂，师生双方共同创造出民主、平等、温馨、和谐、积极、健康的交往对话氛围。近年来，笔者在公共课教育学课堂教学中频频采用对话教学，取得了良好的成效。

公共课教育学大班教学中开展对话教学，能够有效地调适师生关系，形成和谐融洽的师生关系，这种师生关系很有可能被师范生复制到未来的教育教学工作中。对话教学中，师生在相互尊重、理解与信任的前提下进行平等的情感交流，教师可以启迪学生，学生可以感染教师。师生交往过程，是学生获得人际体验技能和终生交往品质的重要源泉，也是学生建立价值系统的客观基础。”[4]“对话”并不是简单意义上的言语交流，而是承载着知识、情感、经验、思想等的多方面交流，教师投入的不仅是知识与技能，更是自我的人生态度、精神境界与教育智慧，“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的际遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”[5]对话教学中，师生关系在情感交融与互动中得到升华，双方精神世界、品味与价值观也不断提升，正如雅斯贝尔斯所言“教学活动首先是一个精神成长过程”，师生双方都在建构自己完满的精神世界。如此，公共课教育学的教学成为了一种充满了生机与活力、洋溢着灵犀与智慧、昭示着希望与成功的艺术享受。

[1]陈桂生.略论对公共课“教育学”的厚望与薄待[J].高等师范教育研究,1993,(3).

[2]李政涛.论教育学的基本指向及其灵魂[J].教师教育研究,2007,（2）.

[3]靳玉乐.对话教学[M].成都:四川教育出版社,2006.

[4]李瑾瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师范大学学报（社会科学版）,1997,（1）.

[5]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997.

DIFFICULTIES AND COUNTERMEASURES OF LARGE CLASSES TEACHING IN PUBLIC PEDAGOGY

LI Ying
（Chaohu College,Chaohu Anhui 238024）

In recent years,college enrollment has brought a relative shortage of teaching resources,public Pedagogy in large classes become a common phenomenon.Due to many reasons,public Pedagogy in large classes faced with many difficulties，such as:disciplines status embarrassment,rigid and numerous teaching content,classroom unattractive,poor teaching order,teacher-student relationship disharmony,and so on,leading to students weariness and teachers tired of teaching.Therefore,we must take effective measures,so that the public Pedagogy in large classes is out of the woods,really play the role of educati.

Public Pedagogy;Large Classes Teaching;Difficulties;Countermeasures

G652

A

1672－2868（2012）02－0127－05

2012-01-12

李瑛（1971-），女，安徽巢湖人。巢湖学院教育系副教授，教育学博士。

责任编辑：陈 凤