网络技术视阈下外语教学语言符号控制的解构:回归对话

潘 孝 泉

(浙江师范大学行知学院，浙江 金华 321004)

网络技术视阈下外语教学语言符号控制的解构:回归对话

潘 孝 泉

(浙江师范大学行知学院，浙江 金华 321004)

传统意义上，将外语语言教学定位为一切以语言符号的方式出现的知识灌输和传递，是一种结构主义的符号学。这种语言教学变成工具量性的符号控制，使教师和学生失去了真正意义上的话语权。网络技术视阈下外语教学语言符号控制的解构，就是基于网络多媒体技术构建真实的语言环境，创设独特的对话平台和机制，进行技术支持的对话型教学，从而变革传统外语课堂的教学范式。

网络技术;外语教学;语言符号;对话型教学

长期以来，人们习惯性地将语言知识定义为人类认知的成果并以此知识观来界定语言习得，往往把语言知识当作以“符号”的形式保存下来的理性产品。由此，学生的外语学习被限制在技术性语言知识获取、工具性教学目标、结果性教学评价以及外语课程与文化中一切以语言符号的方式出现的知识灌输和传递中，突出表现了索绪尔结构主义的“符号学”:即把语言看成一个先验的、静止的结构，在声音与思想连续体上对语言进行切割，既排除了语言主体在意义产生过程中的作用，也割断了语言与外部世界的联系。即使是在网络技术高度发展的当下，教师也更多的是应用网络和多媒体技术作为外语教学中知识传递的技术性工具。没有从本质上真正解构外语教与学中结构主义形式下控制教师以及学生自主性的语言符号，也没有摈弃“知识授受主义”教学观无视教学情景、忽视人与人之间的主体交往活动所表现出的“去情景”、“去过程”的特征。这样就提出了一个非常值得我们思考的问题:在网络技术视阈下如何摆脱外语教学中语言符号对于师生话语权的控制，真正构建一个真实的语言课堂环境，让外语教学回归语言本质所要求的对话中。

一、批判基础:学问中心教育

20世纪60年代，美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在其《教育过程》一书中提出了“学问中心”的理论，从学问的结构这一观点出发，认为课程的编制要反映某一知识领域的基本结构，强调知识的结构性学习。钟启泉在《现代课程论》中将该学问中心课程的特点解释为以下几个方面［1］:(1)学问化。学问知识是课程的唯一源泉，教学要根据学问逻辑与结构展开，唯有知识才是适于教学的。(2)专业化。由于学问世界与知识世界具有多元性特征，各个学术领域的学问中心课程，自然也是彼此独立、以改进各自学科内容的形式出现;各个学问素材与知识具有不同的出发点和不同的目标，其结果是:发现与验证的进程、结构、过程也是不同的。(3)结构化。其简化的机制之一就是借助“符号化”和“概念化”的经验概括化。一切概念都是抽象的产物，概念的抽象化就是事物的单纯化、概念化，是旨在深化理解和减少复杂性的一种思维方式。从上述的分析我们发现，学问中心教育片面强调了学问和知识的重要性，却忽视了知识获取的关联性。这样就会导致教师的权威凌驾于师生之间有意义的、互动的和参与的对话之上。对学问中心教育的批判一方面在于它忽视学生的差异性，仅仅着眼于专门科学知识结构和理论系统去构成学科内容，导致知识的分裂与断层。另一方面在于其脱离了社会性，妨碍了学生人格的全面发展以及学生的情意教育。学问中心教育在外语语言习得层面上，表现为孤立、静止的知识观。“当外语习得被科学思维表面化、标准化、分类化和可测量化了以后，能够支撑自主性、创造性和自发性的灵魂就从教学过程中消失了;在语言课堂中突出表现为将语言的外壳与内在的思想区别开来，分割到不同的课程和不同目标中去实施;反映在自主性发展上就是把学习策略技能培训和教学技术运用作为手段，忽视对人内在精神的关注。”［2］实际上，语言本身就因其与外部世界的联系而具有积极的意义，其与外部现实的联系处于变化之中，语言的社会意义会在使用过程中不断更新，而新意义又是建立在先前意义基础之上的，这是不断变化的外部世界与不断适应环境的学习主体相互作用的结果。网络技术在变革传统语言教学中的学问中心主义具有无可比拟的优势。一方面，网络技术实现了语言课堂与外部世界的链接，将多样化的学习资源带入了语言课堂，实现了语言知识与社会的关联性。建立在社会生活经验基础上的语言知识往往更容易为学生所理解和内化。另一方面，借助网络技术所构建起来的真实的语言环境可以创设一种师生之间有意义的、互动的和参与的对话机制，有利地支撑学生学习的积极性和自主性。

二、网络技术视阈下的情意教育

把人看作是一种社会存在是情意教育的前提。学生在外语学习中，如果单纯地停留在语言符号上，就不可能真正地开展学习。正是基于这样的教育观，美国的布卢姆(B.S.Bloom)等人提出教育目标分类体系，把情感作为教育目标的一个领域。并指出，教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质。长期以来，我们把外语作为一门学问来看待，将学生的学习置于某种学问知识的语言符号控制，强调语言技能，却忽视语言的社会文化意义和语言的对话性。外语课堂教学中开展的师生对话交流互动，只是以教材为中心的交往。这种教学忽视了情意教育的整体复合性，使外语习得变成工具性的机械操作。“情意教育不是线型传授式(即从教材到学生)，而是具有“场”性特点，具有多维培育空间和多层培育内容;教师、教材、学生三者紧扣情意教育这一中心做出的能动反应都必须受控于一定的文化氛围，也即受到社会环境与文化背景的深刻影响。”［3］掌握情意教育，要达成理性认识与认知技能的话，学生就得采取适当的人格行为范式，因为不以价值与感情为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。同时，外语教学的语言符号控制，容易造成教师主导的演绎抽象性与形式教学，而“情意教育试图将抽象的学习过程转变为经验的归纳，其重点从教材转移到了学生个人，教学内容的组织更加注意学生的心理基础，同时它又汲取学问中心教育的合理因素，致力于从经验上升到观念、原理的抽象化、情感的符号化”。［2］网络技术视阈下的情意教育在于构建一种“场”的特性。首先，师生之间的互动不再局限于以教材为中心的交往活动，而是利用网络多媒体技术开展多维立体化的真实语言对话行为。教师、学生、网络多媒体以及其他教学素材都成为真实语言“场”的元素。其次，教师对于语言教学的控制应弱化，将自己融入网络多媒体技术所构建的语言环境中。教师成为教学的主导，学生成为学习的主体，语言学习的过程是学生自主建构和内化知识的过程。再次，以主体论的知识观来引导学生作为知识再生产的主体，促进学生在知识习得过程中获得合理的“情感、态度和价值观”。外语教学的根本是通过语言教学让学生作为人主动地运用改造世界的语言工具，得到健全的发展，而不是借助外语教学的工具性，使人本身变成工具化。

三、话语形式:叙事与对话

语言本身就因其与外部世界的联系而具有积极的意义，其与外部现实的联系处于变化之中，语言的社会意义会在使用过程中不断更新，而新意义又是建立在先前意义基础之上的。语言意义需要在具体的意指过程中形成，并且以特定的方式来实现语言的社会功用。语言作为社会语言生活中的重要的符号现象，反映了一种社会文化，是人的一种存在方式。正如海德格尔所说的“语言是存在的家”。语言虽然是一种作为存在的符号，但是人只有借助语言才能维护存在的真理世界，并且通过主体交互实现视界的融合。因此，语言范式必须逐渐从狭隘的心理学领域中走出来，转向关注交互主体的话语权和文本。叙事可以为我们提供一种文本，同时也就相应地提供了一个理解世界的框架和时空构件，同时“叙述研究从语言结构上把人带到认知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回归真实”［4］，从而摆脱了外语教师课程自主性的控制符号，建立起师生之间的平等、真诚的探究和互动的话语交往方式。网络技术视阈下外语教学的叙事与对话可以分为“在场”和“在线”的形式。“在场”是指在课堂教学中，教师可以利用网络多媒体技术来呈现文本话语和生活世界的知识，作为师生对话与交流的介质，创设对话机制，这样就摈弃了语言符号的控制，将学生的语言学习通过话语文本的形式实现与生活世界(知识)的意义联接。网络多媒体应用的目的是创设对话型话语平台，为师生的对话交流提供一种共同话语，即在特定的对话语境下进行话语的分享，进而生成知识的理解与习得。“在线”是指利用网络技术开展课后的师生对话与互动。其核心理念在于发挥学生课外学习的自主性，利用网络媒体平台，提供学习资源，创设学习情景，组织学生进行第二课堂的自主学习探究与协作活动，并且通过师生和生生之间的会话，实现学生有意义的知识建构。其主要形式有基于网络技术的“在线学习与互动平台”、BBS论坛、QQ平台、电子邮箱等。网络技术视阈下的师生对话机制大大地拓展了互动的时空，是对传统外语课堂教学的突破和延伸，有利于摆脱传统语言课堂的符号控制，构建对话型教学。

四、教学范式:技术支持的对话型教学

在外语习得过程中，单纯记忆结构与形式势必影响学习效果。学生应该建立母语语言与外语的自我联系，比较两种语言的差异，了解外语的特性，并且实现外语语言学习与生活世界的链接。语言的社会性也要求师生之间建立起平等、真诚的探究和互动的话语交往方式。教学范式的变革体现在教师为主体间的对话构建一个平台，从而实现胡塞尔强调的主体交互性。“海德格尔和迦达摩尔继承了胡塞尔的观点，他们认为，每个主体都有自己的视界，在各自的视界中进行观点的交流与思想的碰撞，从而实现‘视界融合’，达成相互理解。”［5］技术支持的对话型思维教学在于通过网络多媒体技术将语言本身作为一种交流的媒介，这反映了语言和主体视界的一种联系方式，通过主体间的话语和领会实现交流与理解。实际上，从符号与主体的关系来看，符号作为符号化过程中的一个阶段就是一种工具，在这个过程中主体不断地被构成和分解。网络技术视阈下对符号学和语言哲学的解构涉及到信息、技术、文本和主体。网络技术不仅能充分地搜集信息和学习文本，还能够将它们与学习主体联系起来，通过技术所营造的语言环境和对话平台，在不同的文本中将语言符号各自的侧重意义进行阐释并同时传递给交互的另一个主体，实现文本的交际功能。从主体交互的角度来看，网络技术的应用突破了传统意义上的师生交互范畴，将对话的形式拓展为“人－机”互动以及基于技术支持的师生互动与生生互动。网络技术视阈下的外语对话型教学更有利于“师生在与对方的关系中‘相遇’，确立自己的角色，组成对话实体，并通过对话形成对知识世界和生活世界的认知，进而深化对自我的理解，建构自我的社会化及知识性内容。”［6］因此，我们应开展技术支持的对话型教学实践，创设独特的“对话型教学文化”，将课堂转变为学生发展的学习共同体。

结语

网络技术视阈下外语语言符号控制的解构，摆脱了传统结构主义视阈下的语言知识观，将语言转变为认知、人际和伦理维度的文化性实践。对话的回归可以形成对知识世界和生活世界的认知，进而深化自我主体性建构。从对话型外语教学视角出发来考察语言符号，就是要将语言符号作为交往的工具，最终的结果是达成人际关系的理解，并在网络技术支持的基础上协调师生之间的主体行为，而不是把语言符号作为一种权利、身份的象征，以技术性的语言将人带入一种异质的隔阂。

［1］钟启泉.现代课程论(新版)［M］.上海:上海教育出版社，2003:115－121.

［2］吴宗杰.抑制课程自主性的控制符号:教师发展的话语权［J］.外语与外语教学，2004，(6).

［3］陈军.情意教育略论［J］.语文教学通讯，1990，(12).

［4］吴宗杰，黄爱凤，等.外语课程与教师发展:RICH研究视野［M］.合肥:安徽教育出版社，2005:260.

［5］易丽，邵雪玲.对话性教学浅谈［J］.当代教育论坛，2005，(10).

［6］刘晓伟.建构对话教学的伦理价值观［J］.杭州师范大学学报:社会科学版，2008，(3).

(责任编辑:刘学伟)

H319.3

A< class="emphasis_bold">文章编号:1

1009－2080(2012)04－0095－03

2012－06－23

2011年度浙江省教育科学规划重点项目“基于网络技术的大学英语自主学习型动态教学模式研究”(SB94)的研究成果

潘孝泉(1980－)，男，浙江苍南人，浙江师范大学行知学院讲师，硕士研究生。