专业化视域下教师言语培育的反思与探索

◆茅海燕

(江苏大学教师教育学院)

专业化视域下教师言语培育的反思与探索

◆茅海燕

(江苏大学教师教育学院)

一、教学模块的反思

教师行业需有自己的职业规范和高度娴熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅需要扎实的专业知识，而且更需要传授知识的言语技能与教学策略。语言表达尤其是口语讲述，对于教师来说是一项极为重要的职业技能。教师口语技能是未来合格教师必备的职业基本功，在师范生各项技能中占首要地位。未来教师口语技能的培养，关系到新世纪一代代人才的语言素质，并将在很大程度上影响占世界四分之一人口的全民族的语言素质。教师对教育对象施教，可以采取多种有效手段，随着科技的进步，教育手段必将现代化。但是，无论教育手段现代化的程度如何之高，都替代不了教师通过讲述向学生传道、授业、解惑这一基本方式。

“教师口语”课程从开设至今已经走过了18年的历程，但是“教师口语”课从当初开设就一直存在一些误区，严重干扰了教师言语技能的培养与提高，教学改革势在必行。

1.“教师口语”课≠普通话训练课

1994年秋季在全国各级师范院校全面增设“教师口语”课程时期，普通话水平测试工作才刚刚起步，且只在广播系统的播音员中进行。当时的师范生方言土语浓厚，普通话训练自然在“教师口语”课程中所占比重就较大，有时要占到课时的50%以上。加之最初国家组编的示范教材是在万里先生《汉语口语表达学教程》的基础上改编的，教材框架主体是普通话发音训练和朗读训练，涉及的交际言语和教师职业言语的内容十分有限。有的学校在教学中有关师范教育中教育、教学等口语运用能力的训练与实践一直没有实施。笔者在同行教师中所做的访谈数据也证明了多数学校的“教师口语”课其实是“普通话训练课”。与教师应该具有的善于表达、准确传递科学文化知识等信息的口语表达要求相差较远。把“教师口语”课等同于普通话训练课，明显违背了“教师口语”课程开设的初衷，有悖教学大纲中明确规定的教学目标，致使师范生言语技能培养明显滞后于社会需求。师范生教师教育的专业特征明显削弱，教师传道授业的工具——口语技能的培养失去了训练的平台。

普通话是教师的职业语言。教师行业从1996年起逐步实施普通话水平测试工作。这项工作的推广与影响深入人心，但同时也带来了对“教师口语”课程的偏见和误解。有的教学管理部门认为“教师口语”课就是教普通话而已，甚至一些担任“教师口语”课程的主讲老师也以普通话训练为教学的主要任务。在这种情况下，部分大学的师范教育中最具有教师教育载体的“教师口语”课就名存实亡了。“普通话训练”课不能承担也是不可能承担师范生今后在工作中如何与同事、同行进行教学教育沟通，如何与家长交换意见、交流信息等言语表达技能的培育环节，因此课程标准中“一般交际口语训练以及教师口语训练”的教学任务就形同虚设了。

“教师口语”课是一门具有教师教育特色的专业基础课程。主要内容包括普通话语音训练、一般交际口语训练以及教师口语训练三部分，三者之间是承续关系，教学中的训练步骤也是环环相扣。根据培养的学生所学专业的不同或语音现状的差异，在前面所述的三部分教学时数的设置上、各个训练环节的手段等方面都应该做动态调整，但调整的范围不能突破教学大纲中明确规定的教学内容，更不能截取其中的“普通话语音训练”作为教学的主体内容。

2.教学板块的综合性与传统考试模式的冲突

教师职业技能，具体包括:教学语言表达技能、课堂教学操作技能、教师课堂教学行为实务、教师课堂调控技能、教师班级管理技能、教学启发技能、教学评价与激励技能、教学反馈技能、教师的交往沟通技能等。而所有的技能无不与语言有关。我们应该清醒地认识到，“教师口语”课的教学必须突出其职业技能，否则就会大大削弱了教师教育的专业特色。

教师言语表达能力表面上看是语音、词汇、语法的综合使用，但实际上教师语言能力涉及到方方面面。首先，语言学中的符号性、系统性，语言与思维的关系，以及语音学、词汇学、语法学、语用学等理论，都是语言能力训练的理论基础。其次，教师语言是遵循教育规律设计的教学教育语言，对上联系教学内容，对下联系学生的认知效果，是传输教学信息的传导工具。教育学、心理学的有关理论对教师语言能力的训练与实践都有重要的指导意义。再次，语言能力与美学、伦理学、口才学、声学、交际学、修辞学、逻辑学等理论有着这样那样的联系，因此教师语言能力训练应该是一种综合性训练。但是，目前的课程模块，师资配备、教材使用、考核方式都严重地阻碍了该门课程的进一步改革与提高，无疑制约了该门课程在理论上的深入研究。用普通话训练取代“教师口语”课，完全远离了教师教育理论的指导，违背了“教师口语”课程标准的要求，显然有碍师范生职业技能的发展。

高校教学的考核更多的是实行A、B卷闭卷笔试的方式，但是“教师口语”课程的特殊性，使得传统考试法不能更好地更加准确地考核师范生言语表达能力的应用水平。“教师口语”课从1994年秋季开设至今，很少有学校采用口试的方式来考核师范生言语表达能力，更多的任课教师采用普通话水平等级测试加理论笔试的方式来完成该门课程的考核任务。时至今日还有教师抱住笔试方式不放，使得该门课程的终极目标——师范生教学教育的口语表达能力无法得到检测，不能为师范生的教育实习和竞争上岗中的“说课”“讲课”提供训练的机会和平台，大大削弱了师范生就业竞争的能力。

二、改革与探索

2000年前后，随着“共建、联合、调整、合并”为主要内容的高等教育管理体制改革步伐的加快，各省高师中师兼并升级，或将高师并入综合性大学后，校园环境为师范生学说普通话使用普通话提供了更为便捷的外部条件，师范生普通话水平明显提高，普通话语音训练理应不再是提高师范生语言素养的主要目标。交际学、语用学和教师职业联系十分密切，因此动态调整教学内容，重新设置言语技能培育模块就成了我们近十年一直在摸索研究的教研任务。

课堂是教师开展教育教学活动的主要场所，而教师是课堂活动的组织者和引导者。这一职业特点决定了教师语言的重要性。一个合格的优秀的教师应该能够熟练地掌握教学语言和教育语言，准确传递科学文化知识，引导学生树立正确的人生观。

1.以职业语言培育为核心

《师范院校教师口语课程标准》明确规定:课程内容包括普通话语音训练、一般交际口语训练以及教师口语训练三部分。在普通话推广50多年、普通话水平测试实施18年后的今天，普通话语音训练不再是教师口语的重头戏。据我们统计的2004～2009级非中文师范生普通话水平测试达标率已在90%左右。因此课程标准中制定的“普通话语音训练、一般交际口语训练以及教师口语训练”三部分的教学时数比例从最初的5∶3∶2到现在的2∶4∶4。尤其是“90后”大学生入校后，普通话水平普遍达标，“教师口语”教学内容的侧重点也随之发生变动。从教师职业口语技能训练的终极目标来看，三者的比例将会朝1∶3∶6的方向发展。为了培养师范生在教育、教学等工作中口语运用的能力，教师口语训练环节必须突出其实践性。因此口语技能的课堂训练就有必要在有限课时里划出空间和时间来模拟实践。如果有可能的话，更应该使用微格教学法来提高学生技能训练的效能。

2.以情景教学为手段

“教师口语”是一门实践性很强的课程，情景模拟教学训练在精讲多练中的作用是不可低估的。这样的训练与普通话训练不同。课堂空间更多的是留给学生并创造机会促使他们上台训练。目前我们已经在三届师范生课堂教学中侧重训练教师职业口语，教学效果显著。

这一环节通常分为教育教学两个板块进行。教育环节的言语表述提倡就命题范围——先讨论——后表达训练——再评说的方式;教学环节的言语表述是话题范围自选——上台表达训练——再纠错的方式。我们在教学中探索的一系列情景训练步骤，让师范生在模拟课堂中从(台下)“自以为简单”到(台上)“脑子一片空白不知所云”，再到(下台)方知若要达到“教师言语表达准确、流畅、得体、严谨”非一日之功，逐渐体会到教师言语表达训练的必要性。通过教育和教学这两个板块循环训练后，师范生的职业意识明显提高，学生在思想与情绪上对未来的教育实习有了初步认识，也使得部分学生在这两个板块循环训练后重新树立自信心，对当众言说不再担忧。教师口语是说给学生听而不是念给学生听的，必须口语化。因此“书面语转化为口语”也是我们课堂训练中一直注意示范并不断研究其纠正方式或训练角度的问题之一。

3.口语测试凸显教师基本功

“教师口语”课程的特殊性，使得我们在1994年课程开设之初，就如何开展考评一直在进行着探索。研究改进的唯一目的就是设想更大范围更多角度凸显学生的教师言语应用的基本功。

最初的口试与普通话水平测试项目一致;笔试考查理论知识，包括普通话常识、交际言语技能、教师职业语言。随着1996年下半年师范生逐步参加普通话水平测试后，普通话不再是这门课程考查的主要任务，“教师口语”课程逐步实行口语表达情景模拟化的考核方式，主要考查学生在讲台上自如得体地展示教学或教育内容信息的传递能力，从学生“语言组织”“双边活动”到“表达的流畅度、清晰度、响亮度”，再到“表情、教态、服饰和空间活动”等方面进行现场评判。这种考核不但是检验学生学习教师职业口语效果的最佳手段，而且对准教师自我认识的再提高有很大的触动性，台上“教师”的“讲课过程”对其他学生也有一定的启发性。这种考核方法对教师职业语言自我训练的延续性也有推动作用。

4.案例分析提高思辨力

教师教育工作离不开言语表达。大到学校各个层面的管理，小到具体每门课程的讲授，都需要借助语言这个工具去实现。“教师口语”课程的讲授与训练仅停留在教学教育语言的训练上，是远远不能适应时代对新教师的要求。因此我们在不断改进教学方法和训练步骤的同时，也注重引进当前社会上刚刚发生的与教育信息传递有关的大事件，在训练环节中对其开展讨论、分析和评价，鼓励学生在模拟情景中发表自己的看法。这种思考途径不仅让学生明白了教师言语表达在教育教学信息传递过程中的重要性，而且让学生懂得了教师语言与人才培育、人才健康成长的关联性。通过听新闻——看视频——课堂分析讨论的方式，把“言语表达是未来教师教育工作中一项极为重要的信息传递渠道”这个理念“植入”师范生的头脑，使得师范生在职前教育中就对教师教育工作离不开言语表达有了一个直观清醒的认识，为未来的教师教育工作做好精神贮备。

5.培育情绪自控力

教师教育既是科学又是一门艺术，教师的言语能力不同程度地决定了教师教育的质量。纵观教师伤害学生的诸多事件中，尤为突出的伤害就是教师“语言暴力”。据2004年3月“中国少年儿童平安行动”在全国范围的小学生中开展的专项调查显示，“语言伤害”以81.45%的得票率高居榜首。教师语言暴力，不仅会影响课堂的教学效果，还会对学生的心理造成伤害。教师语言暴力与体罚虽然采取的手段不同，但在本质上是一样的，都会伤害学生。从表面上看，教师语言暴力似乎比体罚文明，但它给学生带来的精神伤害却绝不比体罚小，负面影响更为长久。在现实的教学活动中，语言暴力广泛存在于教师的口头语言中。在教学过程中面对某些意外的偶发情况，部分青年教师不能冷静、灵活地做出妥善处理，往往因为气愤导致情绪失控甚而举措失当或言语失体，从而引发更为严重的“师生冲突”。因此我们在“教师口语”课程训练环节中引进管理科学中的情绪管理法，在准教师队伍中树立情绪管理的理念，提倡使用文明用语。我们收集并分析禁忌用语对教学教育工作的危害性与负面影响力，采用新闻播报或视频方式播放“语言伤害”事件，让师范生以旁观者的身份评判“语言暴力”行为，触动效果比较明显。这个教学环节目前仍旧在尝试阶段。

三、结语

彰显教师教育特色，就有必要与教师教育的交叉学科联系，运用教学教育理论不断指导该门课程的研究工作。合理安排口语技能训练，在情景教学中强化教师教育的职业意识，运用微格教学方式提前让师范生“身临其境”，培养教师职业口语潜能。让“教师口语”课程在培养师范类学生的教师言语表达技能方面发挥引导、示范和实践的作用。

［1］万里，赵立泰.汉语口语表达学教程［M］.北京师范大学出版社，1990.

［2］茅海燕.教师言语表达学［M］.合肥:中国科技大学出版社，2012.

［3］潘婷玉.“教师口语”口试与笔试的标准研制［J］.湘潮，2010，(11).

［4］孟吉平.关于《师范院校“教师口语”课程标准》的说明［J］.课程·教材·教法，1993，(7).

［5］茅海燕.借助电教媒体强化口语训练［J］.电化教育研究，1998，(2).

［6］茅海燕.师专“教师口语”课实施设想［J］.语文建设，1995，(10).

［7］师专“教师口语”教学实践谈［J］.镇江师专学报，1998，(4).

［8］郑枫.语言伤害、同伴暴力、运动伤害困扰小学生.人民日报(海外版)，2004－11－19.

江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“国际汉语教师语用认知发展研究”(2010SJD740002)和江苏大学“842课程建设工程”培育项目——“教师口语”(编号:41)的阶段性研究成果。