关于朗读的形式及教学意义的思考

林汇波

朗读，把文本文字转化为有声语言的活动，是一种出声的阅读方式。朗读在语文学习中的积极意义不容否定。课堂阅读往往表现为朗读，追求读的表现力，通常教师是指定一“朗读高手”进行“表演”，读得字正腔圆、抑扬顿挫，有走向“读书腔”的表演化倾向。

课堂中的阅读就一定是朗读吗？“声情并茂”的朗读适合所有的课堂阅读吗？

一、阅读教学的朗读现状

(一)有效走进文本的迷途

文本文字的感悟有其特性，阅读一般是最佳的走进文本的方式。

由小说改编的电影或电视剧，很多小说读者无法接受，只因付诸视觉的影像内容与读者早先阅读小说时所想象的差别太大，不能接受。

有的教师为增加课堂的生动性，增配了与文本文字内容相关的多媒体画面。很多人就觉得这样做是画蛇添足，画面没有文字美，也没有表达出文字所要寄寓的内涵。

两方面的例子都可以说明，文本文字的感悟有其特殊的途径，是不能随便替代的。

追求文本的有效阅读，却做着与走进文本无关的活动，在现实教学中并不少见。

有的教师会在课堂上播放朗读录音，如果是学生学完文本之后，那属于鉴赏性，属于比较分析。如果未学即放朗读录音，等于是未接触文本文字内容即定下学习的方向是理解录音中表演者所感悟的内容，是做录音中的朗读水平的追求，先入为主，接下来的所有努力都没有达成学生对文本文字的深入感悟，甚至最终是很多学生没有读懂文本。

当然会有更多的教师选择学生的示范性朗读。一个没有读好，做指点后让另外一个读；一组没有读好，要求另一组读，要求全班读。直至能读得抑扬顿挫、声情并茂。

这样的朗读遵循了文字性文本的感悟特性，是最有效的阅读吗？学生潜心于文本的思考了吗？会不会出现有学生迷恋于优美的读音如同沉浸某首歌的优美旋律却对歌词不甚了了这样的情况呢？会不会出现朗读看起来是规范标准，但学生心思不在感悟文本，文本内涵对学生来说实则如过眼云烟的情况呢？

追求表演化的“朗读”不一定能走进文本。怎样的课堂阅读才是有效的，如何让具体的某种朗读方式成为进入文本提高语文素养的最佳选择？

(二)不恰当朗读的局限性

1.对文字感受的限制。文字在视觉上创造了巨大想象空间，在这方面其优势是其它媒介所难以比拟的。如果朗读者因注意力分散于语音的表现，视觉方向的感悟或产生的想象受到限制，文字的表达效果会被挤压。从某种意义上说，不恰当的朗读影响了文字感受的深入，窄化了文字的表现力。

2.朗读的“高标准”对阅读活动的限制。低年级学生的出色朗读往往就是最佳的文字感悟，但随着年级的升高，由于阅读环境、阅读量或速度的要求，大部分学生逐渐地习惯于默读。他们也逐渐明确了朗读表演化的“高标准”，已不适应教师所要求的朗读，渐渐远离了朗读。

3.条件的限制。朗读活动必须有充分的时间空间条件，事先进行一定的准备，如扫除读音障碍，设计一定朗读技巧。如果时间空间不允许，匆促或强迫性地安排朗读，会出现有的字不会读或读不准，不能流畅而有表现力地朗读，朗读时产生心理障碍，碰碰磕磕结结巴巴，文字感悟效果反而更差。

4.文本类型或文本功用的限制。有一些文本，其定位本身就是视觉信息的范畴，如学术性文章，如说明性文本，是不适宜于朗读的，只适宜于个体独立默读，集中精神，筛选信息，分析推理，有所感悟与发现。朗读这样的文本，最终是读不懂文本。

(三)朗读中的“非阅读”分析

阅读的两种基本形式是朗读与默读，区别是出声和不出声。朗读有多样具体表现形式，既可以声情并茂，也可以是平实、自然，边看文本边读，有时读不准也不要在意，是为感悟文本的不拘形式而个性化地出声地读。

朗读，无论其声音表现如何，对文本文字内容信息的充分感受或获取，应是最重要的追求。朗读得再优美，如果没有充分感受文字，也算不得是有效的阅读。真正的阅读状态，应是读者与文本处于充分的对话状态。阅读者完全静下心来，体验文字，进入到文字所创造的世界里，感受到文本的信息或思想情感。

课堂上朗读的成功能成为一节课的亮点，可静下心来冷静而理性的审视，会觉得虽然某一学生读得很漂亮，听者也感受到朗读的表演魅力，其实是少数擅长朗读的学生表演的成功，整个朗读活动都没有在走进文本上努力，没有在促进对文字的深入感悟上起作用。

有的教师语文教学的朗读追求，已与影视上的一些表演化朗读“接轨”。我们看到电视上的一些优美朗读或朗诵，是反复排练、录像、剪辑，甚至是对口形补充拍录后加工出来的，其表演化倾向十分严重。这样的“接轨”，会让学生畏惧教师指定的“朗读”。

对表演化的朗读活动，应该谨慎对待。低中年段，朗读是朗读技巧与文本深入感悟的统一。读得好，就是感悟得深入；对文本感悟到位，才有可能读得好。但如果脱离文本特点，脱离学习者的朗读能力或朗读水平特点，追求的是表演的技巧，而没有追求文字的深入感悟，那就是“非阅读”活动，是非学习意义的活动，会给学生的阅读带来误导，带来认识上或学习方法上的偏差，对学生学习会产生负面作用。

二、教学文本的朗读性

(一)文本的音韵特点与朗读性

进入课堂的教学文本，就其可朗读性看，可以有下面分类：

一类是需出声朗读或朗诵的韵文类文本，包括诗、词、曲、赋等。

古代的很多文本与读音联系紧密，流传下来并被我们视为经典的韵文类文本，要出声阅读，甚至高声朗诵方能体会到其妙处。一般情况下，韵文类文本的朗读与文本的充分感受具有一致性。如格律诗是可吟唱的，读诗时没有出声是不合常理的。

另一类是现代文本。可朗读的文本，如文学性强的作品，以人物语言来突显人物性格特征，其内容是可以反复朗读以体悟的。

大多数现代文本的读音美诸要素并不具备，是不适宜讲究朗读的表现力。现代读者的阅读一般是为了获取信息，阅读状态是默读浏览而不是朗读。故现代文作者的创作一般从视觉阅读的角度考虑，从读者对文字线条性符号视觉阅读时的思维速度力度、文字排列给予读者的视觉刺激效果、产生的思想情感方面的具体感受等方面的考虑进行创作。作者创作时的读者意识，是文字信息在视觉状态下更好地交流状态。

现代文本的朗读还要考虑的另外一个情况是我国的地域与方言特点。我国有七大方言区，一般人的文字性创作习惯是使用方言思维的，并不考虑规范普通话如何朗读。创作的语言表达虽然符合现代汉语的语法规范，但无论是读音还是语法规则，都带有方言或区域性文化、思维特点。读者出声诵读，是不能感受到语音美的。

如此看来，有的文本是需要朗读的；有的文本不适宜朗读；有的文本虽可朗读，却因各种不同的创作途径及具体的功用，可朗读但不宜追求技巧，不宜表演化朗读。朗读，应该考虑具体的文本特点及具体的学习要求。

（二）教材的选文功能与朗读性

如果采用王荣生老师的提法，教材选文从功能上可分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，四类文本在学习用途上有相应的区别。“定篇”类选文里有文化传承、积累语文素养的基本要素，“例文”类选文是提供经验性感知的文本例证材料，这两类文本可考虑朗读活动设计，达到对文本有多样而充分的阅读体验。但“样本”类选文是基于细节或技法的，是强调用的，教学活动可设计成模仿文本说一段话或写一片断，如果一定要把该仿写的弄成声情并茂的朗读追求，那是对选文功能判断的失误，是教学目标确定教学方法选择的失误。“用件”则是补充的信息或知识性说明，更不需高声朗读了。

三、朗读活动的价值取向

（一）阅读的变化

一谈到读，有的人头脑中萦绕着的是古代的朗读，拉长声调、摇头晃脑的高声的吟唱。隋朝以来的漫长封建时代，读书人的主攻方向是科举，科举考试写作上有严格的格式，有音韵方面的要求，读者自然要考虑出声地读，要朗读甚至高声反复朗诵，才能有音韵方面的语感，达成相应的积累，才能写好文章，一朝金榜题名。

现代读者的阅读取向则不一样。课标强调学生生存能力的培养，现代人阅读素养的价值取向应是什么呢？“理解、运用和反思书面文本的能力”是现代人阅读素养的基本取向，资讯时代，人们需要通过文字阅读获取信息、交流沟通。现代读者更有效的阅读取向是对文章信息进行准确而快速地把握，对文章中的思想和情感进行充分地感受、把握。

获得信息的基本途径是看和听，即以眼睛浏览和耳朵倾听为主。文字属线条符号信息途径，是视觉浏览；声音途径的，语音是倾听。现代生活的信息获取是借助各种媒介，听广播、看影视，现代媒体虽有画面和其它媒体形式的信息渠道的综合作用，但所获得的信息要有效化，就要进行思维，所有的媒介形式都要转换为语言性信息，进入到以语言为媒介的思维体系。

语言与文字，是人脑处理信息的基本方式与途径。阅读，以语言的文字符号的视觉感受为主渠道的信息获取与感悟也是人们在现代生活里获取信息的最基本手段。

（二）现代朗读的追求

朗读作为阅读的基本形式之一，首先应该具备现代阅读的基本价值取向，即最有效的文字感悟与信息获取的追求。

课堂中追求朗读形式与文本互动的充分程度，要充分考虑学生年龄阶段的学习特点。小学生的读，低年级可能会更多地选择大声朗读。至中学，特别是高中阶段，课标中已没有朗读的字眼或要求出现，而是提倡“个性化阅读”“探究性阅读”及“创造性阅读”，提倡“灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法”，以“提高阅读效率”。如此，阅读过程就要能圈点勾画、动笔记录，要多动脑筋，要提高阅读效率，在文字感悟深度上下功夫。阅读如选择朗读，更多是自由地朗读，为个体独立而个性化的学习目的，不拘形式地朗读，朗读时平实、自然，追求文本信息或内涵接受的最大化，朗读过程同时是感悟与思考的过程。

但高学段学生的课堂教学为什么要设置朗读而不是采用默读？说明朗读还有其特殊的教学意义，说明教学活动还需要选择朗读，发挥朗读的应有作用。

从教学实践看，朗读活动的意义除了感悟文字提取信息之外，还有：

一是促进音韵赏析水平的提高。音韵美是汉语言美的一部分。汉语言作品，传统认识上还是以音韵美为美的。现代人的创作，押韵、语流、节奏而至结构的讲究，都可构成语言美，都可以为作品的成功加分。在朗读中体验音韵美，感悟语言美的特点，掌握相关规律，提高音韵美的赏析能力是必要的。

二是提高口语交际能力。朗读活动与口语表达能力的积累关系紧密，课堂朗读，有音量、语速、情感、准确度等方面的要求，即时的平实朗读中，很多因素是口语表达要素，能有效地促进口语水平的提高。

三是促进语言素养积累。很多语言素养的积累活动，通过声音的参与，效率更高。低年段学生，处于语言积累的初始阶段，语言信息的获取，是文字线条信息符号与语音合成的结果，朗读是必要的。而高年段学生，某些特殊的文本，某些重要的关键性的文本内容或细节，朗读有促进感悟与记忆的积极作用。

朗读的这些追求是综合的。在感悟文字获取信息追求的同时，根据文本特点会有或多或少的音韵赏析能力的追求，也会有口语水平提升的追求，语言素养的积累追求更是必不可少的。

四、多样化的朗读形式促进有效教学

朗读有阅读的基本特性，又有其特殊性，应根据不同的学段、学习目的、教学文本特点，采用不同的朗读方式。朗读不应局限于倾情表演的朗诵，要结合朗读活动的具体目的，确定其适合的形式，实现朗读应有的学习意义。

（一）重在深入感悟与信息获取的朗读

对文本文字的有效把握，是阅读的基本追求，无论什么样的文本，平实地朗读，深入感悟获取信息最大化，应是朗读的第一选择。

在具体的朗读活动中一般表达为边读边思考。读，是平实的，不追求读的技巧，是适应个体学习特点的不存在任何阅读障碍的朗读，是为着充分思考的朗读；思考，则是最有效地领悟的过程。至文本的关键处更是要静下心来，高度集中精神，要想象、联想，沉思默想，分析推理，反复揣摩，方能明白文本或文字的深层意蕴。

这样的朗读，重在找出关键句、词，判断出主旨或段落大意，理清文章顺序、脉络或结构，感悟出作者思想情感及文章艺术特点。

（二）重在提高口语水平的朗读

提高学生的口语交际水平是朗读活动的重要追求。从现有的教材情况看，并没有专门的口语训练凭借的文本材料，口语训练活动只能是分散于具体的阅读教学之中，以阅读教学文本为口语训练材料，以朗读活动作为口语训练活动形式。或者可表述为：阅读教学的朗读活动就是口语训练活动。

这就存在着一个研究主题：阅读教学中的朗读活动与口语有效训练之间的关系。

一是做好文本选择，选择出适合口语训练的阅读教学文本材料。二是做好细节的提取与加工工作，把适宜于口语训练的素材抽取出来，加以整理组合，突出特点，以在朗读中起口语训练作用。三是要注意口语训练的方式方法，让朗读的教学文本与口语训练要素更好地结合，如对话情境的判断、倾听、准确表达、互动、自我调整等，都是口语训练的具体追求。

（三）重在记忆与积累的朗读

如果是出于记忆与积累的需要，可以把相关的文本内容提取出来，朗读时就应把力量集中于某些重要的词、句、段。

该记的词或精彩的句段，自可多朗读几遍，达到记忆与积累的目的。某些内容朗读时可放慢速度，可改变节奏，甚至是停下来，咀嚼涵泳，追求深入的感悟与积累，有个充分消化积累或内化的过程。

（四）重在韵文赏析水平提升的朗读

古代韵文有读音考虑，朗诵或朗读能提高读者对韵文类文本的赏析水平。这种朗读，不妨大声朗诵，不妨关注押韵，朗诵时突出韵律美，加深音韵美的体验，以提升对音韵的赏析水平。

分析朗读的现状，分析朗读的价值取向，以警惕教学活动中的“非阅读”朗读，以警惕那些为增加“亮点”的“朗读秀”，剔除无意义的教学活动。朗读活动的设置，要实实在在地追求学习意义，为有意义的学习选择有效的朗读形式。