写作教学研究综述：课程内容、实施与价值讨论

朱建军

在夏丏尊先生看来，写作教学的问题，实际最终需要回答三个问题：写什么，怎么写，为何写。黎锦熙先生曾从课程层面来探讨作文名称的问题，但他认为，“名称上的关系原不甚重要”，而写什么、怎么写、为何写这三个方面才是最直截了当和最重要的，才能决定学生写作的内核与实质，而名称已是其次的其次了。因此，考察中小学写作教学的优劣问题，也要从整体上关注“写什么”，即写作课程内容怎样，“怎么写”，即中学写作课程如何实施，“为何写”，即中学写作课程价值如何。可以说，目前的写作教学中出现的一些问题，恰恰在于没有很好地回答这三个问题。

一、究竟“写什么”：写作课程的内容讨论

我国写作教学出了问题，于是，研究的关注点都集中到“内容”问题，即“写什么”“教什么”“回归什么”的问题；而开的药方大多是“写生活”。在课堂教学层面，明显地表现在以学生生活为核心的课堂写作教学模式，而在具体的操作方面也表现得非常“生活化”——深入生活。这一写作教学追求的目标是：教会学生如何感悟和表现生活，如何做人，以及如何书写人生；生活成为了“作文教学永不衰竭的生命活力”。

实际上，“写生活”仅仅是“阐述课文的”“表现生活的”和“处理日常工作和事务的”三种范畴中的一种，是以学生的直接经验为基础的带有原创性的一类写作。这里的“生活”往往还被解读、被限定为涉及学生“个人生活”的“好人好事”“迷人景色”等。而另两种——“阐述课文的”“处理日常工作和事务的”——需要大量读和研究方能写的学术工作，被严重忽略了。

在国外，“写生活”，实际指 “创意写作”（creative writing），即用故事和诗歌的形式（文学的形式）反映“生活”，这个“生活”多指“个人生活”或“私人生活”①。且“创意写作”被认为是一种“特殊的写作”，或“额外的事项”（an“extra”）②。也就是说，我们实际在从事着几乎与阅读不发生关系或仅有“影响”关系的原创性写作事项。

实际上，中小学学生在校的“生活”，主要还应是带有学术性质的“实践活动”，不仅仅是学生的“个人生活”。比如，我国1956年的《小学语文教学大纲》规限的“儿童实践活动”为：“阅读课中和高年级自然、地理、历史课中的观察、参观、实习、试验等等的活动”，并认为这是“最好的资料”，并因此规定写作顺序为“从述到作”，而“述”与“作”，均涉及如何读、如何写的双向目标。在美国，学生的生活实际就是跨学科的学术“实践活动”，学生写作取材非常丰富，可以就各科学习内容进行写作，也可以到图书馆查资料或到社会上调查访问；汪凌也谈到法国写作教学注重写作形式的多样化，如高中写作主要包括提出论据的论辩、评论和创作作文等。

因此，“写生活”之所以成为问题，主要有两个原因：一是我国新课程标准语焉不详，且将生活指向了“个人生活”。我国新课程标准强调多“观察生活”，要求写作教学“贴近学生实际”，引导学生“关注现实，热爱生活”③。这里的“生活”实际就指“客观世界”，以及关乎“客观世界”的“个人生活”。二是我国历来就有提倡“写生活”的现实主义的文艺传统。“写生活”的提法，在胡风看来，本意是为了“抨击那些把艺术作品和社会内容割开”和“提醒那些虽然有高度的技术然而和社会生活离开了”的作家，而对于“一个青年作者”提“写生活”，那就是一个“有害无益”的不着边际的提法，他说，“当一个青年作者迷困在现实生活的海里，不晓得怎样处理他的题材，不晓得选取哪一些具体的形象来绘出他的人物的时候，我们依然用向生活学习吧这样答非所问的话来掩盖他们的困惑，那恐怕是非徒无益而且有害的吧！”也就是说，“写生活”不是没有“生活”的问题，而是“迷困在生活”中而不知怎样处理生活题材，选取哪些具体的形象等等的问题。

写作教学强调“写生活”，可能带来的最大问题是：忽视阅读的作用。阅读至少有两大好处：一是从内容上，可增加写作素材，拓宽我们的视野，提高我们的认识水平；这实际可以解决课程标准提出的“观察”问题，因为“观察”不仅仅是个“看”的问题，还是一个认识的问题，而“认识”，还主要靠“阅读”来提高。二是从形式上，阅读可丰富写作表达需要的图式，尤其是言语图式。我们知道，通过“看”获得材料是一回事，但如何选择与表达又是另一回事。加涅就说：“事实是由词构成的。但事实在记忆中并不总是以词的形式贮存，或至少词并不是在头脑中的全部贮存形式。”换句话说，研读阅读文本，学会用词陈述事实，就显得很有必要。根据图式理论，如果学生头脑中缺乏与写作有关的图式，缺乏写作完成后“作文是什么样子”④的图式，写作是难以实现的；同时，图式是“容易记忆”的“产生式”的知识，本身就具有很强的发挥功能。因此，图式建构就显得尤为必要，而这个建构，主要指阅读建构⑤。有研究显示，专家和新手的区别不在于他们所显示的推理的质量，而在于那些与问题有关的丰富的图式和对问题的理解。在认知科学家看来，问题解决的发生主要在于“巨大的记忆”，在于一些“组织化的信息单元”或“问题空间”。对中小学生而言，因“写生活”而要求学生“走向生活”的作法，仅仅是一种极为有限的“填补”形式，况且，图式“填补”，还主要是言语信息的“填补”。

因此，中小学生的学校“生活”，主要还应该是带有学术性质的“实践活动”，或者叫学业活动；而这，就非阅读不可，非读写结合不行。学生写作，不仅仅是反映个人生活的问题，还主要是一个如何学习的问题，如何阅读的问题。比如，读许多主题相关的文章，要求写一篇摘要，或综述，或评论；又比如，为了完成自己的摘要、综述或评论，需要参照其他人写的摘要、综述或评论；还比如，读完《林黛玉进贾府》，老师要求结合全书，写一篇研究林黛玉人物的文章，要完成这一作业，学生不仅要认真阅读《红楼梦》，还要查阅大量的有关研究林黛玉的文章。有调查研究显示，“在学校，基于其他文本的写作非常普遍：为了写出自己的文本，学生阅读选定的文本，建立意义”，“在大中小学，参考一个文本去写另一个文本之类的写作任务占学术写作任务的很大一部分”。

在建构主义看来，作者在建构自己的意义时，直接或间接地使用其他作者的文本——实际上是参考他人的文本。当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。⑥

二、究竟“怎么写”：写作课程的实施讨论

我国目前写作教学实际存在两种形态：一是教师布置作文题目，学生写作，教师课后批改，这种写作教学显然缺失了教师在学生写作过程中的具体指导，马正平先生称其为“非教学行为”⑦；二是教师大多不用或仅仅参照课本中的写作教材（指综合型语文教材或“文选”式教材中的写作单元部分），并用自己设计或构建的“另一个写作教材”从事写作教学。后一种写作教学往往成为优秀教师的特例课，或一般以竞赛课、公开课、研讨课的面目出现。实际上，学校的日常写作教学常常还是以第一种形态为多。也就是说，“没的教”“没法教”，或者说不知道还有什么可用的知识去教、去学，几乎是我国写作教学课的常态。据一个调查数据显示：关于作文教学的目的，有67%的教师选择“为考试中取得好成绩”，56%的教师从未拟订过作文教学的计划，写作教学的指导集中在“写前”与“写后”，没有“写中”。这说明，我国目前的写作课程实施存在着严重的问题，即普遍没有写作教学计划，缺乏有效的实施手段，误判写作功能，等等。

写作课程实施主要涉及“怎么教”以及“用什么教”的问题。而“怎么教”“用什么教”当然也是依据“怎么写”与“用什么写”而定。但是，在当前的课堂教学中，“怎么教”“用什么教”，实际就是用“对话”来教，用“教材”来教的问题。

新课改以来的写作教学方法，几乎都将“对话”作为改变写作教学现状的法宝，以为“对话”符合思维规律，符合人的认识习惯，比如可发扬“人性”本真，还比如可追求“自由”“个性化”等一些目标等等。所谓“对话”，实际就是强调一种真实的交际语境，在这一语境中进行写作。也就是说，通过“对话”，学生可以确定合语境的写作内容，以及较为适宜的内容、结构和技巧。

但是，专家们发现，仅仅是“对话”还是不够的，还得注意“对话”的“言语方式”，以及可凭借的“工具”⑧，而这个可凭借的“工具”就是教材。单凭“对话”而缺乏使“对话”幻化活力的“教材”，缺乏引导“对话”“言语方式”的“教材”，“对话”是难发挥活力的。

目前，这种“工具”教材实际应该有两种：一是以选文为主的综合性教材中的“写作教材”——写作单元部分；二是写作教材，比如人教版的《文章写作与修改》，苏教版的《写作》，粤教版（选修）《常用文体写作》以及为学生编辑的各类“作文选”。实际上，第一种“写作教材”基本没用，倒是大多数教师关注了“选文”，考虑用“选文”来教，用“选文”来帮助学生学写作。但是，在怎么用“选文”上，就存在阅读为写作的“附庸”或写作为阅读的“附庸”的担心。这种整体性的焦虑，最终导致追求阅读或写作的单极化，从而产生灌输式的 “阅读讲读”教学，以及为写而写的“写作”教学这两个独立的学习领域，因而，“选文”在写作教学上的功能基本丧失。第二种教材的数量，可以用“汗牛充栋”来形容。但，这类教材，基本也与“文选型教材”中的写作教材的命运一样，鲜有人问津。客观上说，这类写作教材，作用有限。

这两类写作教材，其承载的写作教学知识，更是繁复多样。就“训练序列知识”，就有所谓的文章知识序列、作家创作序列、思想内容序列、读写结合序列、思维训练序列、动态序列，以及先放后收序列；就“写作知识体系”，就有所谓的目标体系、作文训练的内容体系、研究素质作文训练的过程体系、研究素质作文训练的评价体系……

但是，写作教学，果真需要这么多知识吗？或者说，这么多的写作知识，对写作教学果真有用吗？回答当然是大多不需要。实际上，叶圣陶先生早就警示过，“要花这么多工夫，要读这么多书籍和文章吗?写作技巧果真是那样繁复多端，非广收博采就学不周全吗？花了这么多工夫，读了这么多书籍和文章，繁复多端的写作技巧学到手了，写作就有了足够的依靠，可以保证无往而不胜吗?按实际说，花这么多工夫，读这么多书籍和文章，那是很难办到的”。叶圣陶先生认为，写作大概不过这么些事，“扣准自己的用意来写是要注意的，怎样针对读者打动读者是要注意的，表达得准确是要注意的，通篇连贯有照应是要注意的，当繁即繁当简即简是要注意的”⑨。

既然写作教材之类的书，对真正提高学生的写作水平作用不大，或者说，这些教材可能不利于“对话”方式的发挥。那么，究竟“怎么写”或“怎么教”呢？叶圣陶先生开的药方很简单，“写作基于阅读”⑩。换言之，我们的写作教学，不能忽视语文教材中的“选文”学习而试图另辟蹊径，而应该在真实的学习情景中，读好，写好；或者说，“对话”要在真实的情景中发生，为解决问题而对话，与教材对话，与他人对话，与自己对话。因此，“怎么写”或“怎么教”的问题，实际就应该多是“读写结合”，以及如何进行“读写结合”的问题。

事实上，我们明显地将阅读与写作在实践中事实上的不可分，或为了便于理解而形而上的暂时的分离，当作一个可以分割开来、各自为政的既成现实来认真对待，来从事我们的“分割”教学。而这样的写作及其写作教学，便成为了一个特殊的事项。

国外语文教材就“怎么写”的方法探讨上，主要体现在将“读”与“写”紧密结合的高超的教材编制技术上，以及“写作教学内容”的“确定性”上。这样的教材，显然就为写作的可教性与可操作性树立了典范。国外教材所以如此，显然与其“以写促学”的教学观念有关。

三、究竟“为何写”：写作课程的价值讨论

就“为何写”来说，我们很难给这样的现象一个满意甚至是恰当的答复：小学写“一个熟悉的人”，初中依然写“一个熟悉的人”，再到高中还如此。这种反复的“写生活”，其真实的目的显然是把看到的、想好的东西表达出来的行为，仅仅是写好一篇文章的行为，或者写一篇“状元文章”的行为。这，对小学生可能还有效，初一的学生也还行，但对高中生就行不通了。这种反复的就同一内容进行的写作，追求的可能是在“通”的基础上的“好”的质性标准。这样看来，写作便失去学习或有用的多元化的功能，至少不是通过写作来学习或“以写促学”的目的。叶圣陶先生就曾警告，“把作文看得特殊又看得随便的态度使作文成为一种于人生无用的技能”[11]，并认为“写作基于阅读”；黎锦熙先生其实也持有“通过写作学习”这样的观点，即“写作重于讲读”，在他看来，作文真有进步，必须与阅读结合起来，让写作发挥更大的作用，因为“单练习写作是不成功的，国文教员必须注重讲读”[12]。

那么，中小学写作课程价值，就是为学习而写，通过写作而学习，并最终实现学生的发展；课程标准就将写作定义为一个发现过程，学习过程，是作者根据读者的特征及反应而寻觅和调适话语的过程。

因此，判断写作课程优劣的标准，就要看写作课程的价值如何，而判断的维度至少要从两个方面考虑：一是课程实施与学生发展需要之间的吻合度；二是课程内容与学生发展需要之间的合理性的判断。前者注重课程实施的恰当性标准，后者强调课程内容的合理性标准。而我国的写作课程实施就是脱离阅读教学的仅凭“对话”的“单练”，我国的写作课程内容实际仅限于“个人生活”的范畴了。正因如此，我国目前的写作课程价值就变成追求“好”文章的目标了，这，显然与学生发展的目标相去甚远。

从认知心理学上，为学习而写，或“以写促学”，是一种任务动机。为了激发写作动机，可能有种种办法，比如，开发学生的“主体意识”，调动学生的自由表达的积极性，注重交流和读者的作用、写作全程参与，等等，而这些其实主要还是由教学激发的外在动机，并非总是构成学习准备的可靠基础。相反，任务动机可能是学生学习中最重要的动机，在奥苏泊尔看来，引起学习动机的最适当的方法，通常是暂时忽略动机，在学习的认知方面尽可能有效地施以教学，从学习的初步满足中，获得进一步学习的动机。[13]

总之，写作课程价值，就是实现学生的发展，为此，写作课程内容应该主要是带有学术性质的“实践活动”。因而，为学习而写，或“以写促学”，就应该是写作课程实施的必然选择，而这实际就是“读写结合”的问题。

综上所述，我国写作课程出了问题，而且是在写什么、怎么写和为何写上出了问题。究其原因，主要在于语文课程将读与写分隔为两个互不相干的“领域”，或者根本就没有处理好读与写的关系。这就是我国目前写作课程的现状。

“读写结合”是我国传统的学习方式，但这一学习方式却极为单一，或是“专制、共性的阅读”,或是“听、抄、背的‘复习’式的写”，且基本指向仿写，读就是为了写一篇“状元文章”；甚至，一说起“读写结合”，许多人自然想到的也是“仿写”。新的课程标准由于对“读的形态”的改造，从而使得读与写较为紧密地结合在一起了，比如“读写结合”的各种“改写形式”。但总体而言，“读写结合”的方式，还是欠缺灵活度和丰富性。

注释：

①Gregory Light.From the Personal to the Public:Conceptions of Creative Writing in Higher Education.《Higher Education》,2002(2):257-276.

②Eve Shelnutt.Creative-Writing Pedagogy:What the Specialist Can’t Do《Design for Arts in Education》,1991(11):11-15.

③中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版。

④皮连生：《知识分类与目标导向教学：理论与实践》，华东师范大学出版社，1998年版第166页。

⑤[13]加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社,1999年版第166页，312页。

⑥莱斯利·P·斯特弗、杰里·盖尔著，高文、徐斌艳等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年版第247页。

⑦马正平：《作文教学有没有一个体系？应该是一个什么体系？——21世纪作文教学需要一种什么样的体系？》，《语文教学通讯·初中版》，2006年第4期。

⑧郑桂华，王荣生等：《写作单元样章(上)》，《语文学习》，2006年第10期。

⑨⑩[11]中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集（下册）》，教育科学出版社，1980年版第554页，491页，410页。

[12]黎锦熙：《中小学国文国语诵读之重要》，转引自黎泽渝、马啸风等编选《黎锦熙语文教育论著选》，人民教育出版社，1996年版第203页。