“中国近现代史纲要”课的体验式教学模式探索*

陈 超

(中国劳动关系学院 基础部，北京 100048)

“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”课)是“05方案”以来的一门新课程。无论从其理念设置还是价值追求上看，都具有深远意义。但从实践层面来说，其教学效果远未达到设计者的初衷。近五轮的教学，使“纲要”课逐渐体现出更多、更深层次的问题。笔者作为一线教师，从课堂教学现象出发，引入体验教学模式，以期提出一条可以提高“纲要”课教学实效性的有效路径。

一、问题的缘起——“纲要”课的尴尬境地

“纲要”课以中国近现代历史为内容，承载爱国主义教育的使命。通过让学生了解国史、国情，从而理解中国人民在历史上为什么会选择马克思主义、为什么会选择中国共产党、为什么会选择社会主义，进而树立正确的人生观、价值观和世界观。这从内容设置以及价值目标上看本无可厚非。但“纲要”课的实际情况却显得有些尴尬。通过调查，85%的学生对历史本身并不排斥，但这其中至少有35%的学生不喜欢中国近现代史，不愿意上“中国近现代史纲要”课，甚至有极少数学生认为根本没有必要开设这门课。58%的学生认为自己只是被动地上课，35%的学生懒于思考，没什么想法，9%的学生认为什么都不能引起他们学习政治理论课的兴趣。这就使学生对待“纲要”课的态度是可上可不上，可听可不听。上课不是为了学习和感受，而是为了考勤，为了得学分，仅此而已。根据目前学生的课堂表象状况，笔者进行了具体分析。

(一)认为课程没有用而缺乏学习动力

现在大学生们往往对专业课更重视，对认为可以在找工作时有直接影响的课程更在意，即使不喜欢都会认真学习。对于“纲要”课，乃至整个政治理论课，都不够重视。其实他们重视与否的划分标准非常简单，就看是否有用。这种实用的标准，是在他们还不成熟的心智条件下划分的，但却是他们认定了的。无论教师讲课是否精彩，他们已经判定“纲要”课没有用，于是就会缺乏持久的学习动力。

(二)觉得历史离生活太远而没有兴趣

现在的大学生清一色都是90后，他们生长生活在中国飞速发展的时期。那段战火纷飞的岁月似乎离他们已经很遥远了。虽然从小就开始学习这段屈辱、抗争的历史，但背诵的多了，反而已经麻木、没什么感觉了。因此他们认为中国近现代历史的艰难岁月与他们现在的生活世界差距太大，没有指导意义，也就没有了学习兴趣。

(三)因对历史误读而厌学

不少学生对历史有误解。当被问到历史是什么?有人回答:历史是背的。这种回答以高中学理科的学生居多。也有不少学生认为历史太枯燥，只不过是一条条原因和意义。在他们那里，历史就是需要大量地记忆、背诵的条条，既不可演算，也没有逻辑。当离开考场，又长时间在生活当中用不到的时候，那些只是为了考试而背诵的历史早已被抛到九霄云外，留下的大概只有对历史的这种误读，以及不想再背这些用不到的知识的厌学情绪了。

(四)与中学历史课内容重叠而没有新鲜感

“纲要”课的内容与中学历史学习在内容上是有重叠的，因此学生没有新鲜感，缺乏对知识的渴求与好奇。但事实上，学生能背诵出来的文字，大多数的理解都是表面的、肤浅的。他们可以将其熟练地用来回答老师的问题、做选择题和考试题，却无法深刻理解，不能在内心深处引起共鸣。文字的内容与自我本体仍然是脱离的。

毫无疑问，历史是有用的，离我们并不遥远;历史是鲜活的，不能只靠背诵。大学的历史学习在层次与深度上与中学的历史学习都会有所不同。学生之所以体会不到这些，一个非常重要的原因就是:主体体验的缺失。这是传统的“授——受”教学模式所带来的必然结果。因此，在“纲要”课引入体验式教学模式已成为一种必然。

二、解决方案——引入体验式教学模式

(一)什么是体验式教学

体验式教学是指在教学中，教师以一定的理论为指导，围绕教学内容创设某种情境或设计某些环节，通过各种有效方式引导学生亲自参与、感知、观察、思考所要学习的内容，从而生成体验，进而反思、领悟、内化，并最终建构自己的知识体系。

大学生最基本的任务是学习。苏格拉底很早就提出，一切知识都不是从外面灌输进去的。体验是学习的一种方式，也是一种生命存在模式。体验式教学在“纲要”课的引入，不仅是为了完成知识的传递。更重要的是，希望通过学生亲历，参加实践，生成意义世界，感悟到意义世界与生活世界的关联性，体验到他们所认为的书本上的枯燥文字其实是他们生活世界的表达，是意义世界的一种阐释。只有经过自身的体验与经历，才会得到感受。这些感受有些可以清晰表达出来，有些却无法言表，但却已深深烙印在内心深处，内化为思想的一部分。这种体验的价值生成可能一瞬间完成，但其影响却会一直持续。

(二)体验式教学在历史教学中的特征体现

1.主体性

体验式教学改变传统教学模式里以教师为主体的范式，体现为学生主体——教师主导的模式。在传统教学中，一位教师面对若干学生，预设的理想是教师讲授——学生接受。而实际情况往往是，教师都在念独白，学生因为种种原因成为课堂里的旁观者，好象学习成为了别人的事情，与自己无关。在体验式教学模式里，学生是主体，每一个人都必须把自己参与到学习过程中来，否则学习任务就不能完成。教师在这个过程中，主要起指导和引导的作用。过去的历史在今天仍然会在每个人身上有不同程度的表现。只有学生真的把自己作为主体参与到学习中来，才能体会到历史正作用于每个人的身上。

2.亲历性

孔子说过，吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟。也就是说亲自经历过的事情才会印象深刻。在传统教学模式中，学生主要接受的是间接经验。这里并不是说间接经验不重要。但人们越来越发现，用单纯的说教或者某种知识来使大学生有所改变并不容易，却往往能让他们因为有了某种经历而变得有所不同。体验教学模式恰是要求学生亲自参与到学习中来，亲自经历与感受，获取直接经验。

历史能亲历什么?历史的体验，究竟是体验什么?这里就涉及到历史学习体验的特殊性。历史是过去的事情，不可以重演。但历史情景可以构建，历史经验可以总结。历史的体验不是、也不可能要求学生参与到当时历史事件的发生、发展过程中去，而是通过各种方式体验重构的历史情景，体验历史留给今天的遗迹，体验“主动思考过去事件”的过程，体验探究历史规律、发现历史问题的过程，体验历史学者研究的过程，等等。只有有了这种亲历性，学生们才会排除对历史的误解，才会体验到历史本就是鲜活的、生动的，而非他们认为的枯燥文字与条条。只有亲历了历史知识的凝结过程，他们才不是单纯地接受已有的历史结论，才能真正体会到大学历史学习与中学历史学习的不同之处。

3.情感性

现代心理学认为“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识”，换言之，就是指人们在实践中亲身经历的一种内心情感活动，一种对感情的感知方式。在传统的历史教学方式中，即使教授的一方情绪饱满、感情炽烈，也未必能保证接受的一方得到情感的共鸣，那么以历史内容为承载的爱国主义教育使命的完成就会大打折扣。多年的说教容易使学生对此产生麻木的心态。体验教学模式则在学生亲自参与的过程中，唤醒内心的情感共鸣。这种情感的生发不是外在灌输的，而是在体验过程中自动引起的，来得更加真实与深刻。钱穆先生早在他的《国史大纲》前言中就有提到:“……所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意。否则只算知道了一些外国史，不得云对本国史有知识……”

大学生学习阶段的特点决定他们不是一张白纸，无论是否具备健全的知识体系，都有自己的认知与判断，根据自己已有的知识和经历来选择接受或者不接受老师告知他们的话语。

正因为此，大学生经过学习与成长，具备一定的动手能力、参与体验的能力，可以进行自我观察、思考、判断与感知。一旦体验生成，会使学习来得更为深刻。

将体验式教学引入到“纲要”课堂当中来，其主体性、亲历性和情感性的特征可以使学生真切地体会到历史的有用性、历史的鲜活与深刻，我们今天生活的当下也都是在历史影响下的。

三、“纲要”课体验式教学模式的实施路径

Kolb将体验式学习制成一个循环圈模型，分为具体经历或体验——观察和反思——形成抽象概念——在新情境中检验几个阶段。体验式教学的理论依据是体验式学习。但二者毕竟不同。在“纲要”课进行体验式教学模式的实施则需要以下几个阶段。

(一)教师选取内容，设计体验主题与形式

这是体验教学模式实施的基础。这需要教师在学生进行体验之前做大量细致的准备工作。教师首先需要对体验学习的内容进行选择。虽然体验是一种学习方式，但不代表体验是学习一切内容的最适合的方式。另外体验需要花费大量课堂以及课下时间，在实际操作层面也难于将所有内容进行体验。

选取体验内容的同时，还要设计体验主题，并围绕体验主题设计体验形式。体验是一个过程。由于体验者不同，体验结果会存在差异性以及多样性。因此，首先提出问题，既可以激发学生的学习积极性，也可以把握住体验的主方向，才能达到一个预期效果。现实条件为我们提供了越来越多可供选择的方法。影像资料、纪录片，将历史事件更立体地展现出来，会带来视觉冲击;历史遗迹提供了历史场景，有真实感;文献资料提供广阔的历史背景与过程，等等。无论哪种形式，都是为了突出体验的主题。

是否选准内容，设计最恰当的主题与方式，对体验的效果好坏有着直接影响。没有这个基础，体验教学无从进行。

(二)学生参与体验，课堂分享与讨论，教师从旁引导

这是体验教学实施的主体环节，可以分为两个阶段。首先，教师提前布置体验的主题与形式，学生带着教师提出的问题参与体验，在体验中寻求答案。或观看视频、或参观历史遗迹、或阅读文献、或查找资料，等等。这个过程具有不可替代性，必须是每个学生亲自参与其中。只有这种直接的、他人无法代替的自我体验，才能真正体现学生在学习中的主体地位。这正是学生在学习中主体性、能动性、独立性的表现。当学生在体验过程中有了直观感受时，自然有想要表达的欲望。于是，为了回答教师提出的问题，学生进行思考、观察、整理，将结果在课堂上呈现出来。这是参与体验的第二个阶段。这个结果可以是个人的，也可以是经过小组讨论共同得出的。这是将体验的直接结果与人分享的一个过程。在这个过程中，学生的各种思想可以得到充分尊重，可以产生共鸣，可以发生碰撞，可以进行讨论。经过这个环节，学生得到的是对体验主题更全面的理解与诠释。

当然，在这个过程中，学生是主体，但教师不可或缺，需要及时地从旁指导与引导。否则，学生的讨论就有可能偏离主题或者背离大方向。

在这个环节中，学生是否进行了真实地体验，体验结果是否得到了充分的尊重，是落实体验教学模式的重要环节。没有这个过程，体验教学不可成行。

(三)教师提升总结，学生反思与感悟，并将其内化

这是体验教学实施的关键步骤。当学生有了充分地体验、分享、讨论的过程之后，教师需要进行总结、提升。既对学生的体验过程进行客观、肯定的总结与评价，也对体验主题的问题进行启发性的概括与提升。经过这个环节，学生得到肯定，激发了学习热情，同时对体验主题也进行反思与感悟。反思与感悟过后，学生会对得到的认知更加深刻，并且将其主动内化为自己的经验，成为自己知识体系的一部分。这种体验的价值生成可能是一瞬间的，但其影响力却是持久的。也许并不发生在课堂上，而是慢慢地体现在日后的认知与行为上。

在这个过程中，学生未必能完全清晰地表达出自己的想法，但实际情况是内化于心里的认知往往比说出来的更真实有效。所以这个过程虽然可能时间并不长，但却非常关键。没有这个过程，体验教学就不完整，也不够深刻。

四、需要注意的问题

以往传统的教学模式主要探讨教师的教法。体验式教学模式则更注重教师的“教”与学生的“学”之间的关系。目前，“纲要”课更多的是教师的“教”，缺少学生的“学”。虽然体验式教学模式非常强调学生的“学”，但也对教师的“教”提出了更高的要求，并且对考试制度提出了改革的需求。所以在实施体验教学模式时，需要注意以下几个问题。

(一)教师需要完善知识结构，转换传统的教师角色定位

体验式教学模式对教师提出了更高的要求，需要完善知识结构，转换传统的教师角色定位。体验式教学其实是“教师主导——学生主体”的一种实践过程。虽然学生是参与过程的主体，但教师却是整个活动的灵魂。教师需要把握体验的大方向与原则，在引领以及最后的升华环节中起着至关重要的作用。没有教师的设计与推动，学生很难进入到体验的环节中。没有教师的引导，学生的体验很可能无法进行，或者偏离方向。没有教师的点拨，学生的体验过程很容易变成一种单纯的活动，而难达到更深刻的反思以及人生观和价值观的升华。所以体验式教学模式对教师的知识结构提出了挑战。教师仅仅具备专业知识以及学习方法是不够的，还要掌握教育学、心理学、管理学、社会学等其他方面的知识及能力，对整个教学过程需要有足够的掌控能力。

体验式教学模式对教师传统角色定位构成冲击。传统教师的角色是教授者、传道者，从某种角度来讲，在师生关系中就是权威。但在体验教学模式中，教师与学生是平等的，是需要对话的。教师要容许学生有各种各样的感受以及表达。教师是引导、指导以及帮助的角色。教师需要转变理念，成为学生学习与体验的协助者。

(二)考试与评价体系需要变革

体验式教学模式要求考试与评价体系有所变革。单一的闭卷考试已显得太单薄。教师从转变教育理念入手，改变学生为考试而学习的目标，使学生对学习“纲要”产生兴趣，从而使学习内化为学生自身的一种需要，推动学生主动、积极地与教师一起参与到学习过程中来，到课程结束时，学生取得好成绩与修完学分就成为水到渠成的一份收获。课程结束并不意味着学习的结束，而是学生不断运用正确的历史观念、方法审视过去、判评现在、期许未来的一个开始。

体验式教学以体验作为途径，使学习变得主体化、主动化。体验既是一种活动，同时也是活动的结果。体验式教学关注过程与情感体验。因此单一的试卷评价方式则不能全面反映体验式教学的成果。这就要求改变现有的考试与评价体系，将学生体验的过程以及反思行为作为衡量学生学习成绩的一个重要指标。

(三)与其他教学模式的结合

体验式教学是教学的一种模式，不能替代其他的教学模式。体验固然重要，但不是获取知识的唯一来源。在实际操作中，课堂学时、教学内容、以及学生的培养计划等，都不允许将所有的内容以体验的方式进行。因此，体验式教学在实施过程中，应与其他教学模式形成有机整体，互相取长补短。

大学学习历史的任务，不是简单地对近现代历史的重复，更重要的是懂得如何具有对历史的认识。正如英国学者汤普森曾指出，历史学习“最重要的就是接触和反应探究的过程，获得知识的方法 (或方法的重要方面)，其次才是涉及历史探究的结果……”①于有西，等.历史学科教育学［M］.北京:首都师范大学出版社，1999年，第33页。在“纲要”课中引入体验式教学模式，会在一定程度达成这个目标。

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［2］辛继湘.体验教学研究［M］.长沙:湖南大学出版社，2005.

［3］(美)马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京:华夏出版社，1987.

［4］于有西等.历史学科教育学［M］.北京:首都师范大学出版社，1999.

［5］蔡熹耀.体验式学习的价值生成机理及关联分析 ［J］.科技管理研究.2004，(5).

［6］宋振韶，金盛华.情感体验:教育价值及其促进途径［J］.教育科学研究.2009，(1).

［7］肖海平，付波华.体验式教学:素质教育的理想选择［J］.教育理论研究.2004，(1).