论教育科学的本性

李 军

（中国石油大学胜利学院 ，山东 东营257000）

近现代以来，借助于机械论哲学以及自身对于自然和社会不断彰显的强大的现实改造能力，科学知识被认定为知识系统中最有价值的知识，是人类社会发展以来最高的理性成果，科学逐渐渗透并掌控了社会各个领域，成为当今的时代精神和生活方式。教育不得不面对科学。从夸美纽斯以近取诸物的方式建立教育原则，以教育与自然的“类比”确立科学的研究方法作为开端，经由赫尔巴特利用心理学上的“统觉联合论”建构学生的心灵，到教育以机械论主张的线性因果必然性作为其言说的合法性基础，以实现对人的控制、预测和加工塑造的功能，教育最终脱离了古典意义上“教化”的本真意涵，脱离了关乎人生存的实践品格，以科学的价值和精神作为自身认知和实践的规准，认同科学，依附于科学，并成为科学。成为科学的教育在科学主客二分的思维视野的关照下，被任意地改造、整饬、割裂和分解，从而呈现出了三个深刻的基本特性。

一、教育目的的功利性

功利主义的出现绝非偶然。伴随着尼采宣布“上帝死了”，人类精神上的信仰大厦顷刻间坍塌，永恒真理不复存在，“人通过其感觉、感情以及通过其整个存在所认识的世界”［1］成为唯一真实的世界。怀疑、否定、批判以及价值的多元化和冲突不断冲击着人类的精神和生活。人类迫切渴望并试图重构一个新的普适性的价值标准。在此背景下，功利主义粉墨登场。功利主义认为，一个行为是否正当，在于该行为能否给人带来利益，且是给最大多数的人带来最大程度的利益，利益导向快乐，快乐本身具有内在价值，是唯一的善，所以快乐应成为行动的终极目的。显然这种观点不但符合并满足了人类非理性存在的需求，而且也迎合了国家对于社会价值高于个人价值、社会利益优先于个人利益的主观需求。因此，功利主义一经产生，便立刻为社会所瞩目。在价值评判的标准上，功利主义将正当、善恶与否均放置于功利的面前接受裁定，并凭借科学技术迅猛发展所造就的前所未有的巨大的物质成就，成为社会政治和道德伦理问题上唯一的公共标准，堂而皇之地作为一种集体意识和权威意志渗透至社会所有领域。

以科学自标的教育也深受其影响。功利主义下，现代教育以追求功效和利益作为目标取向，将自身价值的实现放置于教育之外，执着于不断地满足学生的现实利益和经济社会的发展需求。教育的功能被置换为教育的本质，教育成为工具，一种实现个人快乐、适应社会需求的工具。原本属于教育内在价值的那些东西——如教养的知识、德行等——完全被个人物欲的满足和个人偏好所替代，教育的本体性和终极性价值堕入深渊。教育满足人的物质需求越多，生产的快乐越多，就是越有价值的教育，就是愈可以称其为符合道德的教育，而无论实现此效果的手段是否正当。对达成此效果的过程以及对教育最终目的的反思和审视被“悬搁”。

康德曾经说过，“每个有理性的东西，都自在的作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的”［2］。然而一旦教育将功利作为目的，这就意味着教育已不再是自身的目的，教育只能在它自身以外即它所制造的产品（即人）满足社会的需求之中来衡量和核准自身存在的价值。为了获得社会的认可，彰显自身的价值，实用知识和技术的传授与培训就必须成为学校教育教学的主流，并占据教育改革和教育研究的主导地位。教师“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻碍了学生通向自由精神之通衢”［3］。教育对人物质层次发展的过分注重以及对人精神层次发展的严重忽视，完全割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一。教育中的人最终被降格成为工具性职能的客观物的存在，丧失了人之为人的内在价值和品行，人被工具化。如杜威所说，“从外面强加给教育活动的目的，是固定的，呆板的，这种目的并不能在特定的情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不能直接和现在的活动发生关系，它是遥远的，和用于达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生都变成机械的、奴隶性工作。”［4］同时更为可怕的是学生也正日益接受并内化了这种功利性的教育目的观。在这种教育观的引导下，学生把追求自身利益当作唯一重要的事情；把为了个人的谋生和为未来做准备，以获得更多更好的实际利益作为其接受教育和衡量教育是否是好教育的唯一标准。学习的课程应该是能给他们的将来带来实惠的课程，学习的知识应该是能广泛地运用于社会的交换以获取物质利益的知识，培养的能力应该是能完全地适应经济社会不断发展的需求，至于说生活的理念、德性的追求、批判精神的培养等等这些与物质生活无关的事情皆可抛诸脑后。道德也被降落到具体的身体感觉的基础上。学生接受道德教育，并非为了增长品质，走向绝对的善，而是因为意识到道德可能是其获取利益、享受快乐的有效途径，行为本身的道德性已经不重要了，只要所采取的行为能给自己带来实际效益就是正当的。即使是行善也要算计着这个行动是否对自己有利。教育是属人的，教育是为人的，且是为了每一个人的教育，如果教育以效益和效率来遮蔽公正，所带来的就将是教育的不公正。

二、存在方式的技术化

对于一个民族来说，有什么样的教育决定着有什么样的未来。对于个人来说，教育的指向决定了其未来的存在方式。当下的教育不但在教育领域普遍使用科学技术，将教育技术的使用品质视为评价教育品质的尺度，而且已经把教育技术的精神视为其自身精神，将科学技术作为了它的基本存在方式。科学技术是教育依附科学并成为科学的一种标志性的东西，技术成为现代教育唯一的拯救性力量。技术的目的在于追求实效，似乎短期内能够产生好的效果就是好的教育，是有价值的教育，教育的功利性成为所谓教育的显性特征。由此，追求以技术为主旨的教育沦为实现各种各样外在目的的工具和手段。教育可以是政治，教育可以是经济，教育唯独不是教育。

海德格尔认为，现代技术之本质居于“座架”之中［5］943。所谓“座架”乃意指那种促逼着的要求，正是这种要求把人聚集起来，使之去订造作为持存物的自行解蔽的东西［5］937。即是说，技术的座架本质成为理解一切存在着的东西的基本框架，它把存在者纳入某种规范系统中，以自己的方式促逼和摆置着存在者，强行将事物以非自然的方式解蔽，使其转变为持存物。但同时人也处于座架的本质领域之中，为技术所掌控和支配，囿于技术视野，不能自拔，只能在技术的要求下千篇一律地从事技术生产。因此并非技术通过人并在人之中建立和发生，而是总已先行对人施行着某种统治或作为根据和尺度。作为一种解蔽方式，座架总以自然的可计算性、可谋算性为前提，总是以本真的物性和人性的丧失为前提。技术构成了我们时代的最高危险。正当人以为他对世内存在者统治订造之际，正当他以此种能力来标榜他是“主体”或“主人”之际，他其实正受技术的促逼并最终成为技术的奴隶。人越是听命于技术的催逼，他就越失去对本源的揭示能力，他越是突入技术之域，他离本源的真理的召唤就越远。技术对自然的改造以及技术控制下的主体（人）对这种改造意愿的贯彻统治了社会文明以及精神的一切领域。技术因而成为唯一的和决定性的东西。所以现代生活其实就是一种技术化生活（毛姆福特语）。技术制造了现代生活世界的秩序，且这种秩序恰恰是以破坏原初的生活秩序为前提，以将原初生活世界的井然有序拉平为技术世界的千篇一律为主要特征的。这也正是哈贝马斯所认为的“技术力量的倒置”——技术由本来在人和自然的关系中解放人类的力量，变成一种政治统治的手段。科学与技术用物质化的方式展现事物，把存在者降格为单纯的材料，倾力于对人或事物的谋算，其所谋算者正是人或事物的社会使用价值与“更为廉价的多种可能性”。

在今天，教育只有通过降格为科学技术的方式才能取得其合法地位，才能被社会承认，并通过被承认来表现其所谓的价值。虽然教育曾经一度抵挡住了科学的进攻，但在今天教育不仅在形式上完成了它的技术化进程，而且在精神上也完全接引了科学精神本身。建基于科学并通过科学的进步获得发展动力的现代教育以其精致的“技巧化”的方式掩盖了教育精神与教育方法之间的尖锐对立，并将这种对立归结为方法或工艺方面的“不足”。教育者对学生的控制方式正是转借于科学技术对物的控制方式，其控制（管理）的确定性、合理性要求则完全取决于技术背后的技术理性本身，并以规范程序的发展、使用严格的手段（譬如量化）-目的或过程-结果的推理形式来保证控制的确定性和合理性，复杂、多维的教育由此成为一种简单化思维和二元化思维主导下的技术性工作。因此，可以看到的是：在教育目的的定位上，教育者注重学生技术性能力的强化训练，轻视学生的精神涵养和品德锻炼，学生的个性得不到全面地发展；在教育的功能上，教师致力于培养技术型和应用型人才，以发挥教育的经济性功能，使教育失却了引导社会、创造文化的发展性功能；在教育教学的理论研究中，教师倾向于研究教育过程的技术性规律、技术性方法和手段，关注教师怎样教，学生如何学，而不是研究和探讨教师应该教什么，学生应该学什么，使学生丧失了学习的自主性、独立性和创造性；在具体的教学过程中，教师将复杂性和价值性的教学活动简单地理解为教师中心下的控制与被控制的过程，以模式化和标准化的技术规则将现代教育技术和课程融合成为一种教育工艺流程，各种新兴的技术知识、原理、手段对课堂教学全面渗透且不断衍生出新的技术课程进入课堂，使得现代教育无论在教育手段还是在课程设置上，都表现出一种明显的、深刻的技术化特征，即以统一性压制具体性，以群体性压制个体性，以被动性和依赖性压制主动性和主体性，以机械性的变化压制了创造性的生成，以片面技能的增加压制了学生身体和精神的整体发展，从而使教育教学的过程演变成为以“灌输”和“培训”为主要方式的机械化的输入-产出式的“塑造”过程，失去了教化的意涵。而在从新手型教师到熟练型教师的培养过程中，教师成功的“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学原理与技术的合理运用，教师的专业化程度及教育效果就是凭借教师对这些专业知识、原理、技术的熟练程度加以保障。所谓熟练型教师所倾心打造的其实正是教师的教学技巧和心理技术的实践运用。这是教育观念的改变，更是教育精神的沦落。现代科学对教育生活乃至世界整体意义解释的设定，是用科学技术的认知逻辑来理解并重设其存在的意义根据，从而无可避免地导致了整个社会领域的精神危机。恰恰是在这里，教育失去了它的本性。

三、教育价值的虚无化

教育价值的虚无化奠基于虚无主义的背景之下。何谓虚无主义？尼采认为，虚无主义是那种历史性过程，在其中，占据统治地位的“超感性领域”失效了，变得空无所有，以至于存在者本身丧失了价值和意义［6］。这是对人的最高价值的废黜。这意味着虚无主义是对普遍价值的不信任，是至善的不再可能。但人的生活总是需要理念，人的存在毕竟还需要价值作为期待和依托，如此人的生活才会有精神的动力，人类社会才会一如既往的发展。随着以往的最高价值的废黜，对世界而言也就只剩下世界本身了，而且首先，这个变得毫无价值的世界不可避免地力求一种新的价值设定。对以往价值的否定来自于对于新的价值设定的肯定［7］。因此，虚无主义的本质不仅仅在于终极价值的废黜，毕竟虚无主义并没有把一切价值都消解在虚无之中，更主要的是虚无主义已经将某种价值设定为新的终极价值。新的价值标尺的产生意味着虚无主义背景下已然发生了价值的置换。如舍勒所说的现代社会的价值颠覆，即有用价值替代了人的生命价值。这是对人的本质的一种新的规定。金生鈜教授因此认为，虚无主义其实是一种奠定在新价值上的对人的“解放”，这种解放表现为人脱离了终极价值的培养而以新的“构成物”展现其存在。在把终极价值摧毁以后，要求一个超越以往一切表现人的特征的新东西，或者说要求培养一种新人类，或者说对人类进行一种新规定，再按照这种新规定自我生产［8］。问题在于，虚无主义的背景下，当人的精神理想被完全摧毁，终结价值彻底消亡之后，剩下的还有什么？理想没有了，物质和利欲自然就成为一种正当的追求，得以取代人的生命的真正的终极价值以获得独立价值的位置。这就是对人的本质的新的规定。最终，虚无主义将人的利欲看做了价值评判的中心，利欲成为现代社会的终极价值。现代人的生活架构完全栖身于对现实功利性利益的获取或满足。顺应欲望成为了人的生活的道德追求［9］。而生产这种新的规定的人也就成为了社会以及人类自身对于教育的限定和期望。

教育终于走向了虚无之途。今天对于教育“价值中立”或者“价值无涉”的判定使得现代教育已经成为了一种“除价值化”的东西。这意味着教育本身不再相信终极价值的真实性，不再基于对终极价值的理解而引导人追求终极价值。教育已经无需再去教导学生何为真善美，教育更不必向学生启蒙追求什么样的生活更有价值。教育不再关涉精神，不再关心学生品格的优秀和卓越。教育只能将工具性价值作为自身存在和证实自身价值的最高价值，不断地为随时变化的社会性目的服务，以迎合现代生活的虚无化。教育所唯一能做和必须做的只能是专注于社会的功利性目标，教授给学生如何更好地顺应现实、更有效率地获得自我保全的生产或生存的技能。由此，原本作为价值引导的教育失去了最终的依据和最高目的，失去了“是其所是”的东西。教育已然流于狭隘和庸俗。这是教育的降落，更是教育的毁灭。教育精神、价值和道德内涵丧失的结果是现代人的精神和人格湮没在庸俗的毫无节制的欲望之中。施特劳斯曾经说过，人的尊严在于个人自由地选择他自己的价值或理想，或者说在于服从“成为你所是”的戒条［10］。然而丧失了终极价值引导的现代人满足于虚无化的教育，沉浸在利欲的追寻中，从而丧失了人之为人的价值根基。现代的社会号称文明，但当价值已彻底碎片化、存在的根基已彻底倒塌，当培养完人的美好理想被工于心计的计算式思维所彻底颠覆，当物欲享乐以一种浪漫的激情僭越和取代了对奠基于自然的古典价值的沉思，现代社会的命运就一定是虚无的。问题是，在这样一个虚无化的社会中，教育是否还有根基？教育还如何可能？

［1］［美］列奥·施特劳斯，约瑟夫·克罗波西.政治哲学史［M］.李天然，等，译.石家庄：河北人民出版社，1993：966-969.

［2］龚群.当代西方道义论与功利主义研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2002：300.

［3］［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.王承绪，译.北京：三联书店，1991：33.

［4］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：117.

［5］孙周兴.海德格尔选集（下卷）［M］.上海：上海三联书店，1996.

［6］［德］海德格尔.尼采（下卷）［M］.孙周兴，译.北京：商务印书馆，2002：671.

［7］［德］海德格尔.海德格尔的智慧［M］.刘烨，王劲玉，译.北京：中国电影出版社，2007：166.

［8］金生鈜.教育与规训［M］.北京：教育科学出版社，2004：219.

［9］［加］查尔斯·泰勒.现代性之隐忧［M］.程炼，译.北京：中央编译出版社，2001：4.

［10］［德］列斯·施特劳斯.自然权利与历史［M］.彭刚，译.北京：三联书店，2003：46.