从“培养目标”到“质量目标”:“教育质量”观发展演变的一种趋势

2012-07-17王国明

当代教育科学 2012年19期

● 王国明

一、何谓“教育质量”

教育质量本身是教育目标的要素和维度，它以追求“好的教育”为价值旨趣。从词源和实践角度来看，“教育”与“质量”连接使用，并在今天成为一个具有强烈价值判断的学术术语的过程是社会历史性的。“质量”（quality）13世纪晚期进入英语，直接源自古法语的qualite；最初源自拉丁语的qualitatem，意思是“定性的，上流的”。我国较早的“质量”一词出现于三国魏刘劭《人物志·九徵》：“凡人之质量，中和最贵矣。中和之质，必平淡无味。”意指人的资质气度。进入现代工业社会后，“质量”一词在涵义上有所变异并趋向多元化。如《现代汉语词典》对质量的解释是：1.物体中所含物质的量,也就是物体惯性的大小。2.产品或工作的优劣程度。这两种解释最具代表性，其他词典中的解释也大同小异。随着工业企业对产品管理的需要，质量一词越来越同管理学联系在一起，因此，现代意义上的质量概念是管理学、评价学意义上的，亦即它在很大意义上等于“质量管理”。

那么什么是教育质量呢？《教育大辞典》将教育质量定义为：教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上。同时，该词典将“教育质量观”定义为对教育工作及学生质量的基本看法，主要着眼于对学生质量的评价。可以看出，教育大辞典对教育质量的定义是从将其作为评价标准出发的，具有浓重的管理学意味。如该词典对“教育评价标准”词条的界定中共列了三条，第一条就是指“对教育质量要求所作的具体规定”。建国以后相当长的时间内，有关教育的质量的研究主要集中在高等教育质量方面，也多是从质量管理评价方面的角度进行研究，但从整体上界定教育质量概念内涵的并不多见。如林正范认为教育质量是高等教育评价的关注焦点，培养有教养、高层次的社会公民理所当然地是大学质量的本质。[1]安心则认为，质量概念应限定在下列范围之中：适合需要；及时；掌握在一定的成本之内。[2]朱益明认为教育质量的一般性概念应包括三个内在相关的维度:为教学所提供的人与物的资源质量(投入)、教学实践的质量(过程)、成果的质量(产出和结果)。[3]可见对教育质量的内涵界定虽有差异，但多数也是将其视为一种教育管理的评价标准或手段。最近几年一些学者开始关注教育质量评价的技术性和标准性，关注教育质量的复杂性和社会历史性，如周作宇认为在树立科学的教育质量观的话语背景下，必须要把握质量观的“主体性”、“系统性”、“行动性”三个基本特征。主体性是指教育系统由不同层级构成，层面和类型不同，主体的类型也随之不同，因而质量观的内涵和外延也跟着变化；系统性强调教育是与社会大系统密切联系的一个复杂的巨型系统工程，涉及许多要素，因此，教育质量观实质上是系统质量观；行动性则是在于系统质量观下，由于主体性不同而导致关注圈和影响圈不同，所以在关注教育质量的行动性上也有差异。[4]

综合以上分析可以发现，“教育质量”与人们对教育的期待密切相关，不管是在内在诉求或外在表现上，“教育质量”都不是中性的，它是在一定的社会历史条件下，人们对教育目标设定和达成检验上的一种事实和价值判断。

二、“质量”概念进入教育领域的过程考察

质量概念进入教育领域经历了从作为表达教育诉求的文本语言到学术热门术语的一个发展过程。以“教育质量”为关键词检索1911年到1979年的期刊网文章，共有385篇，且明确以教育质量为关键词的研究几乎没有，有少数文章从教师培训（教师的思想政治工作）、教学原则、教材分析等方面关注教育质量。而在同样的检索条件下，1980年到2000年的文章数量则是9110条，从2001年到2012年则有22005条记录。如果抛开改革开放前的特殊社会历史条件不论，也可以看出改革开放后的三十多年，尤其是在2000年以后，研究教育质量的文章迅速增多。

（一）从“培养目标”到“教育质量”

我国的学校教育从清末发轫，到今天已经一百多年，对教育目标的设定不但反应出人们对教育功能的期待，同时也是当时社会发展状态的反映。从清末开始颁布的诸多与学校教育有关的政策文本中虽然看不到“质量”字眼，但“考核”、“查实”等却频频出现。如1907年颁布的《清政府学部咨行各省强迫教育章程》中就规定“各学设立后，每两年提学使考核一次”，[5]但考核的标准并未公布，可见当时的“教育质量”观只在观念形态，虽然跟教育监督、管理意义非常接近，然观念形态的质量观与实践之间没有直接的关系。少量的与质量接近的政策规定也近似于当今的课程大纲与教学目标，如《清政府奏定女学堂章程》就分修身、国文、算术、格致、女红、体操等十科目分别作了规定，[6]算是比较接近教育质量观的。可见，从学校教育出现伊始，质量观就是存在的，但仅仅是观念的存在，在文本表述和实践价值上都跟今天大有不同。

质量观与对教育的功能期待密切相关，不同的教育功能期待往往导致不同的教育质量观。改革开放前，我国强调教育为阶级斗争、政治斗争服务，教育的功能一直被强调为社会本位的功能，对个人本体论的关注不够。教育的目标定位更多的是质性的，方向性的，重视教育的政治价值、引导价值、德育价值是主要特点。既然目标是非量化的，关于什么是好的教育也就无法度量，培养无产阶级接班人是教育的最高诉求。其次，建国后相当长一段时间内，教育工作重点是普及小学教育和扫盲工作，且在农村学校采取的多是集体办学的方式，教育活动是在熟人之间（公社社员和公社知识分子）展开的，同时人们将教育作为文化工作的一部分，并不注重其独立性，因此也就不存在借用其他行业的质量概念，只有统一的、模糊的口号，“办好教育”同“办好人民公社”一样，是信念的表达，虽然具有较强的指导价值，但细节规定都是不确切的。

改革开放后，尤其是最近一二十年，质量与教育联系在一起开始在学术期刊中大量涌现。我国“教育质量”概念第一次出现在何种文本中难以考证，但实践意义上的“教育质量”术语则首先是在政策文本上出现的。改革开放后的政策文本中开始出现“教育质量”一词，如1980年颁布的《中共中央、国务院关于普及小学教育若干问题的决定》就指出“在普及教育中允许参差不齐，但是必须注意教育质量，不搞形式主义”，可以看出，此时的“教育质量”是与“形式主义”相对照，强调教育工作的“质”、“实实在在”，并不对“量”做具体的规定。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定“按质按量普及中学”，1986年《义务教育法》提出要“努力提高教育质量”，到此时，“教育质量”作为可以“提高”的对象，第一次将其量化性凸显出来。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求“以提高质量为核心”，“树立科学的教育质量观，把促进人才全面发展、适应社会需要作为教育质量的根本标准”。[7]到此时，教育质量一词不但有与之对应的详细的考核标准，且价值评判意味业已非常浓厚。

（二）从抽象质量观到量化质量观

如上文所述，与教育目标对应的教育质量诉求在改革开放前并不是量化的，至少不是全面量化的，这与当时我国的教育现实密切相关，即与学校教育目标达成相关的基本要素很多并不具备全面量化的条件。首先，基础教育学校尤其是农村学校的教师配置没有量化的标准，在民办教师占多数的情况下，教师的工资、学历、编制等比较多样化，不能统一。其次，上位的基础教育考核制度也并不健全，如中、高考制度在形式上比较健全，但实际参与学生人数并不大，农村学生上大学在很多时间段内还实行推荐制，所以“好的教育”重点在教育普及方面。在培养目标上，与集体主义、社会主义人格的培养相关的教育目标也很难量化。因此，这一段时间内有关教育质量的量化性的规定是局部的，如识字的数目、普及率等。从1983年开始，相关的政策法规关于教育质量的规定开始细化，但并不全面。当年颁布的《教育部关于普及初等教育基本要求的暂行规定》就对普及率、识字数等作了数字化的规定，更重要的是，该法规规定从1983年开始建立验收制度。当年及以后陆续发布的关于中小学实验教学规定及公用经费的定额规定等相关文件，逐步对教育质量作出实质性的量化规定。

从1985年开始，义务教育的管理权限开始下放到县级单位，与1983年规定的验收制度相结合，义务教育的质量高低成为影响地方官员政绩的重要因素。教育管理越来越精细化，与检查评比的需求相对应，质量管理的量化需求也越来越高。首先，在教育人员配置上，改革开放后，我国政府和教育部门开始对学校教师施行编制化管理。1984年12月《教育部关于中等师范学校和全日制中小学教职工编制标准的意见》颁布,全日制中小学教职工编制化管理开始实施。该标准规定中小学教师编制数以校为单位按班计算，并明确指出 “城乡初中和小学的编制标准有所区别，主要是考虑到农村地区学校分散、规模小、学生少等情况，因而班学额和编制标准有所不同”。1993年中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，要求教育系统制订合理的学校人员编制标准，严格考核，精简机构和人员，提高办学效益。2001年《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》发布，通知要求中小学教职工编制根据高中、初中、小学等不同教育层次和城市、县镇、农村等不同地域，按照学生数的一定比例核定和配置教师。且1986年《义务教育法》对教师的学历也做了具体规定，人员的质量管理已经基本数字化。在教师的工资管理上，2009年开始实行的绩效工资影响深远，旨在提高教师薪金水平与工作积极性的同时，也进一步提高了教育质量管理的量化水平。其次，对教育过程的督导逐步完善与可操作化。近二三十年来，义务教育的督导成为政府部门提高教育质量的重要举措。督导过程重视政府投入与绩效评估所依赖的标准化测衡进一步强化了教育质量的量化要求，对经费使用途径、实验室建设、教师学历、教师培训次数等都有明确的数据化规定。另外，在学校运行内部，数据化的管理也为提高教育质量保价护航。如班级内部实行量化分管理，教师工资、绩效考核实行量化管理等。

三、结论与反思

综合以上分析可以看出，伴随教育投入水平不断提高以及教育的独立性不断增强，教育管理的水平也不断细化、数字化。提高教育质量逐步从抽象的教育观念转变为操作化的考评行为。“教育质量”一词本身不单是教育目标的静态描述，更逐步地演变为一种价值观表述与方法论基础，即教育质量必须依靠度量化的数据反映出来。

实际上，从教育目标指向“培养什么样的人”这一根本内涵出发，是不能导出教育质量的可度量性的。从1997年开始，我国政府针对应试教育的流弊，开始倡导素质教育。“素质”一词同“质量”具有非常相近的含义，本身是不可度量的。而与素质教育相对应的应试教育却可以用升学率、成绩等指标来度量。因此，以“教育质量”为内在追求的教育目标与精细化的量化质量管理并不统一，在很多时候甚至是矛盾的。基础教育的情意性与教育管理的精细性在“质量”追求上的矛盾逐步显现。因此，在当下社会条件下，“教育质量”管理有必要重新审视教育活动的复杂性，反思技术理性的迷思，在精细化的管理的同时，重视培养目标的情意性、方向性，才能回归“教育质量”的本真内涵。