思品课教学设计的弹性化运筹

教学设计弹性化源于教学观的更新，体现了对意义生成的高度关注和期待，是提高教学设计实效性的根本举措，是呵护和敬重学生生命活力的需要。

一、新课程教学设计弹性化的内涵与特征

所谓教学设计弹性化，是指以现代教学的生命观、交往观为指导，在对教学实施科学、精要预设时，应充分考虑学生的差异性以及课堂上可能会发生的种种变数，超前为教学进程中可能会生成的新的教学内容、新的教学方式、新的教学手段乃至新的教学目标预留相应的弹性空间。

教学设计弹性化，既与教学设计刚性化相区别，更与教学设计随意化相对立。教学设计弹性化的基本特性可概括为25个字：即“注重预设性，凸显生成性，关注差异性，讲求变通性，杜绝随意性”。

1.注重预设性。做好教学预设，是教学设计弹性化运筹最基础、最根本的硬招。好比一台装有弹簧的机械，其弹性大小及弹性是否能有效伸缩、张驰，完全依赖于整台机械的效能。精彩的生成源于精心预设。没有教学预设，教学生成会失去方向性，师生间的交往互动会变得盲目、肤浅，教学活动会陷入混乱、无序状态。强调教学设计弹性化，并非要粗化、淡化、弱化教学预设，而是要让教学预设更具适应性，更能发挥教学预设对复杂多变课堂的随机应对和积极引领的功能。

2.凸显生成性。凸显生成性，是教学设计弹性化最根本的要义。正像足球是圆的，绿茵场上进攻队员的灵性发挥，临门一脚，精彩进球，即使再有想象力的人，也很难预测。在教学世界里，生成是无条件的、永恒和绝对的，每时每刻都有新事情发生，新问题出现和新思维形成。凸显生成性，意味着教师要超前考量生本课堂、生命课堂、诗意课堂中的种种生成因素，并超前在头脑中预演如何有效地去加以应对，这是强调教学设计弹性化最根本的内涵。

3.关注差异性。强调教学设计弹性化，内含有对儿童差异性的尊重和呵护。教师在运筹教学设计时，并非要在每一个教学时段，对每一位学生，在学习某一项内容时，都采用同一的学习方式和策略，都提出同一的进度指数和目标达成要求，而是可以针对学生的差异性，区分不同的层次，在学习进度、目标要求和作业等方面，预设出一定的弹性空间——即给“腿长”的学生放行，让他们在班级方阵中领跑，同时又注意给“腿短”的学生适当地平缓坡度，降低要求，并提供相应的个别辅导，使他们在自身“最近发展区”的阈限内，能够得到最有效地发展和快乐地成长。这种打破“齐步走”格局，采用“异步运行”的设计思路，无疑是教学设计弹性化的应有之义。

4.讲求变通性。强调教学设计弹性化，意味着教师不能百分之百地拘泥、墨守先前的预设，而是要善于针对学情的变化和课堂上瞬间出现的偶发因素，及时对教学流程作出适切调整和变动。诚如学者埃德加·莫兰所说：“方案应该根据行动中搜集到的信息、遭遇到的偶然事变——临时受阻和大好机遇——作出修改。”教学过程中教师的这种“即兴设计”、智慧抉择和变通，无疑是教学设计弹性化的又一表征。

5.杜绝随意性。强调教学设计弹性化，意味着对教学设计随意性的否定。教学设计的弹性与教学设计的随意性在观念上是对立的。前者坚守的是生成性哲学理念，表现为对课堂生成性因素的敬畏、接纳、欣赏和促成；后者则是“自我中心”，教学设计随心所欲，靠“拍脑袋”、“跟着自己的感觉走”，完全置学情和教学目标的达成而不顾，那就更谈不上如何运筹生成了！教学设计的弹性与教学设计随意性在教学态度层面也迥然不同。前者是兢兢业业，多方运筹，具有强烈的责任感和使命感；后者则是敷衍了事，“备课本中写上一二三四几条筋，管它‘刚性和‘弹性”，表现出对教学的极端不负责。

二、新课程教学设计弹性化的运筹之术

教学设计弹性化如何运筹呢？从思维层面，要解决好预设性思维与生成性思维的整合与互补；从创意层面，要处理好预设与生成的关系；从操作层面，要改革教学设计文本的呈现样式。

1.整合思维：实现预设性思维与生成性思维的协同互补。对于教学设计的运筹，要由单一的预设性思维，转变为预设性思维与生成性思维的契合。一方面要借助预成性思维，以预设的教学目标为取向，从教学内容的酌定、教学过程的安排、教学策略方法的采用、教学评价的匹配等方面进行运筹、创意；另一方面，教学设计要依托生成性思维，以教学创生为取向，超前猜想教学过程中有可能出现的“变数”和师生、生生交流互动中有可能出现的“旁逸斜出”、“另类感受”和“独特体验”，运筹其相应的变通招数，并为难以猜想到的生成性因素，留下“进入”的通道和“接口”。通过预成性思维和生成性思维的运筹创意，从而建构教学设计的弹性空间，使教学设计既有计划性，又有变通性，以凸显其新课程教学设计的张力、活力和引领力。

2.动态处理好预设与生成的关系。教学设计与教学生成不是彼此对立，不可兼容的矛盾体。尽管预设与生成有不同的内涵和侧重点，然而两者相互连接、相互依存、相互融通，是可以相互进入的有机整体。一方面，预设是生成的前提，预设时可充分考虑生成性因素并将其纳入预案中；另一方面，教学生成并非“凭空而降”，而是源于预设并对预设所进行的必要修饰、丰富、延伸和超越。不论是预设还是生成都是着眼和服务于学生，两者都奔向同一目标，即为了最佳地实现学生的发展。动态处理预设与生成的关系，其运筹之术包括课前运筹和课中运筹。

（1）课前运筹。叶澜教授指出：“在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。”因此，教师在运筹教学设计时要尽量把可能出现的生成因素，作为“提前量”纳入预案之中。

①精心设计情境。教师预设时注意营造生动的教学情境、仿真的生活情境、诱人的对话情境，学生进入情境后，就能触动新的想象、新的思考，孕育具有个人意义的独特感受，从而凸显出生成性因素的多姿多彩。

②把握重点，设计备份。教师预设教学方式和学生自学、感知、体验、交流、展示等学习环节时，可适当地提供相应的“备份”和“选项”，以尽可能地体现和适应学生的个性差异和开发其潜能的需要。

③按照预设，课前进行预演。教师在课前按照预设进行预演，是动态处理好两者关系不可或缺的一招。教师可以先按照设计的预案，让自己虚拟地进入头脑中的“课堂”，提前将学生、情境、教学内容纳入关注视野，获得一种对不确定性的会意，从而对教学预案进行必要的调整，并让自己保持一种从容不迫的心境进入课堂。

（2）课中运筹。课中应是师生之间、生生之间的互动（包括双向和多向的对话、沟通和交流）。学生在课中的活动状态、学习方法和思维方法、合作能力、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论，乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源，只要教师加以引发、利用整合，就能促使学生良好德性的养成。

①借助“即兴设计”、修改、完善教学预设。所谓“即兴设计”，是指教师面对课堂上所出现的变数和偶发事件，通过瞬间思考，而作出的应变性决策。有人研究过，一节课内教师至少要做出三十个与教学预案有关的“变动”和决策。无论教学预设如何充分，都不可穷尽课堂上意外生成的因素。“设计预案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。” 为了有效促进和把握生成，教师要不断捕捉判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，并把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之转化为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种。

②艺术地处理课堂中的偶发事件。教师应对突发事件的能力十分重要，如能灵活且正确的处理“节外生枝”的情况，就能及时化解教学中的“危机”，赢得学生的尊重，展现教学魅力，为今后的教学铺设坦途。

如教学《我帮你，你帮我》一课，学生在小组交流讨论时，有一位学生伤心地哭了起来，原来他心爱的记录本被同学不小心撕破了。这时教师走到学生身边，看了看学生的本子，摸着学生的头，难过地对大家说：“这位同学心爱的本子破了，他现在非常伤心，大家有什么办法让这位同学高兴起来呢？”于是学生忙着安慰：“不要哭，我把我的本子借你用吧。”“对不起，我不是故意的，请你原谅。明天我赔你一本。”“我用胶带纸帮你粘起来吧。”有了同学热心的帮助，孩子脸上终于露出了笑容。当然，这些学生在帮助同学的过程中自然也体会到了助人的快乐。

教学难免会出现一些未曾预料的问题。这些“节外生枝”的情况给我们的课堂教学带来了不确定性，成为一些教师最怕最不愿意看到的情况。如此，有些教师会看不见那一直高高举起的手，听不见“老师我有问题”等另类声音。其实，这些“节外生枝”为我们提供了丰富的教学资源，最易于演绎精彩的生成。

③注重倾听，引发儿童富有独创性的精彩理念。在教学中，教师要虚心、耐心地倾听学生的言说，防止用原有的预设或是用简约的道德结论去关闭丰富多彩的师生、生生交往的通道。教师要特别重视捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现的各类信息和声音，以推进教学意义在具体情境中的动态生成。

如教学《爱惜粮食》，教师在课堂上借助课件显示，农民伯伯正在割谷，突然天气变了，还有一块田没割完。通过设置情境，让学生参与抢收，模拟割谷（3分钟），然后引发：“你参加抢收后，有什么感受呢？”有几个学生说：“哎哟，真累”“腰都累疼了”等等。显然，这与老师预先设计相符合。然而，接着一个学生说：“我感觉一点也不累”，教师开始茫然，没有料到。但是她没有责难这个学生，也没有简单地批评，而是抓住师生互动中产生的“活资源”，机智地启发说：“你为什么感到不累呢？”这个学生真情袒露：“我感到帮助农民伯伯抢收，做了一件好事，心里有一种满足感，高兴还来不及，哪还感到累。”显然，这个学生别具一格，独特的感受，是教学中的一个亮点！新的道德认知和道德情感就这样在教师的倾听、引发下生成了。

④设计认知冲突，促成意义生成。设计并借助认知冲突，“能改变教学活动单调、呆板的状况，使之起伏跌宕，摇曳多姿，呈现出迷人的艺术魅力。”

如学习《我们和诚信在一起》一课，当学生交流身边的故事时，小楼说：“前不久，我的校服丢了，传达室恰巧有一件衣服。保安叔叔说好几个月了，一直没人认领，让我拿走。就这样，我把别人的校服领回来了。现在我很矛盾，不知该不该送回去。”

教师把握了学生心中的矛盾点，设计了认知冲突：“小楼拿的这件衣服是应该留下来穿，还是要送回去？”

一下子，教室里热闹起来。大家纷纷发言：“应该把校服还回去。”“不行，不穿校服要扣分的，我们班以后的优秀评比就全泡汤了。”“反正校服放在那儿也是一种浪费，还不如合理利用。”……在切身利益面前，空话、套话没了，留下校服的意见占了主流。“校服是在学校丢的，肯定是被某个同学拿走了。既然这样，小楼也可以心安理得地拿走这件校服。”又一个声音冒了出来。

“心安理得？”教师追问：“小楼，穿这件校服时，你内心有什么感受？”小楼说：“每次其他班的同学朝我看时，我都很紧张，担心人家说我是小偷。现在，一穿校服我就不舒服。”教师回头问刚才发言的那位学生：“你喜欢这样的生活吗？你觉得他捡了什么？丢了什么？”此时，学生又一次掀起波澜。“快乐！”“尊严！”的声音成了大家的认同。……教师顺势小结：“是啊，在利益面前，坚守诚实比金子还可贵。”

以上案例说明，设计认知冲突，通过学生的思想交锋和碰撞，有利于迸发意义生成的灿烂火花。

动态处理好预设与生成的关系，教师既要能构想教学设计蓝图；同时又善于拿捏“调色版”，把意外生成的五彩斑斓的色彩，充填到蓝图中。如此，教学设计才能消除刚性的痼疾而展示其弹性的光泽。教学设计在教学实践中的应用才能彰显先进性和优质性的价值。

3.按照教学设计弹性化的需要，改变教学设计文本的呈现样式。教学设计主要包括对教学目标、教学过程和教学评价等项目的设计。仅以教学过程的设计而言，传统教学设计是单线型的，即只对教师的教学行为加以谋划。按照新课改的理念以及适应教学设计弹性化的需要，教学设计文本可采用复线型的样式加以呈现。华东师范大学课程与教学研究所的安桂清、桑雪洁与基地学校老师合作研究，提出了复线型“四栏式”教学过程设计框架。

第一栏为“教学活动与提问”，包括对课堂上学习活动的揭示和教师在不同情况下要提的关键问题；

第二栏，预期学生的反应，包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等；

第三栏教师对学生课堂反应的应对措施及注意事项；

第四栏设计意图说明，旨在帮助教师在课后进行反思。

借助这种改进的教学设计文本，教师可充分考虑学生的反应，谋划出应对措施，并将其纳入教学设计的书写内容。这种复线型“四栏式”教学过程设计，有利于教师和同行总结教学设计弹性化经验，逐步积累实践性知识，以增长运筹教学设计弹性化的智慧。

总之，教学设计弹性化，是深入推进新课程实施的应然要求，是动态处理好预设与生成关系的一种理想教学设计模式。教学设计弹性化，既摒弃了教学设计的随意化，又避免了教学设计刚性化的局限。教学设计弹性化，既强调预设，又注重生成，预设与生成犹如“弹性化”的双翼或双轮，使教学设计能够在引领动态的教学流程中演绎出美妙和精彩。

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