教育生态学视域下的信息技术与大学英语课程整合

2012-06-01章木林

重庆开放大学学报 2012年5期

章木林，张霞

（武汉科技大学外国语学院，湖北武汉 430065）

一、引言

“生态”（Ecology）这一概念最早由德国生物学家Haeckel于1866年在其著作《GeneralMorphology》中首次提出，表达研究生物体与其生存环境之间的相互作用关系。经过多年的发展，以生态学视角研究教育问题逐步成为研究热点之一。美国学者Lawrence.Cremin于1976年在《PublicEducation》一书中首次提出“教育生态学”（EcologyofEducation）这一概念，将教育置于人类生存环境中，以教育和生态环境之间的相互关系及其机理作为研究对象，核心内容是教育的生态平衡。教育生态学研究热潮在我国始于上世纪80年代，李聪明（1980）、吴鼎福（1990）、任凯（1992）、范国睿（2000）均出版了教育生态学方面的著作，从不同侧面深入细致地分析生态学与教育教学之间的关系，这些著作也引发了研究者对外语教学的生态学思考。陈坚林对2007年版《大学英语课程教学要求》进行了生态学解读，指出“生态化大学英语课程系统改革是大学英语教学改革的重要组成部分”［1］。韩戈玲也认为“生态化大学英语课堂教学要以个性化、层次化、多元生态化的大学英语课程体系为基础”［2］。

随着信息技术的迅猛发展及其与大学课程整合的不断深入，大学英语课程生态结构已发生了深刻的变化，而目前专门针对信息技术环境下大学英语课程的教育生态学研究并不多。本文拟从教育生态学视角分析信息技术与大学英语课程的整合，探讨如何改变大学英语教学中的各种失衡现象，构建理想的大学英语教学环境，进而改进大学英语课程的教学模式和课程结构，使其朝着个性化和自主学习的方向发展。

二、信息技术与大学英语课程整合的内涵

信息技术与课程整合是指，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程营造一种理想的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式，其本质是要改变传统的“以教师为中心”的教学结构，构建一种新型的“主导——主体相结合”的教学结构［3］。信息技术与大学英语课程整合，强调将信息技术与大学英语课程的教学目标、教学结构、教学模式、教学内容和资源开发等因素有机结合，使之成为教师教学和学生学习的重要部分。在信息技术环境下，学生可根据自己的实际情况，选择合适的时间、地点和学习策略，按照合适的进度，开展教师指导下的自主学习，因而更有利于同时发挥教师的主导作用和学生的主体地位。

从教育生态学视角探讨信息技术与大学英语课程的整合，目的就在于将信息技术作为课堂生态系统的一个有机组成部分，使之成为大学英语课程生态系统中另一个主要的生态因子，而不仅仅是一种辅助性工具和手段，构建一个多元立体化的大学英语课程生态体系，促进大学英语教学改革。

三、整合路径的生态学思考

教育生态学中的诸多原理，如耐度定律、花盆效应、限制因子定律、边缘效应均可用于指导信息技术与大学英语课程的整合，帮助我们从教学模式、教学环境、课程结构等方面构建生态化的大学英语课程体系。

1.自主学习与面授教学整合，突破耐度定律

生态学耐度定律认为，所有生命体的耐受度和承受力都是有限的，超过或达不到应有的度，都会引起不良反应。另一方面，生态系统的资源承受力、环境容纳总量在一定的时空内是恒定的，教育生态系统的教育资源总量和课堂容量也是如此。然而，随着高校的扩招，教育生态系统中的生命体增加，导致教学资源短缺、师资紧张等问题。为此，许多高校大学英语教学采取大班授课模式，这有悖于教育生态学中的耐度定律和最适度原则。随着信息技术的进一步发展，一些高校建立起自主学习中心，进行基于计算机与课堂的教学模式改革，希望以此缓解教学资源和师资紧张的压力。但由于大部分学生 “缺乏自主学习能力和学习策略的训练和培养，不具备自主学习所必需的独立学习风格和积极的学习态度”，加上许多教师“把自主学习和自学等同起来，缺乏对学生学习态度、学习能力、学习策略的培养，忽略了自身在自主学习模式中的角色和作用”［4］，使得所谓基于计算机与课堂的教学模式变成自主学习和课堂教学的机械叠加，并未形成一个有机生态整体，这违背了教育生态学的整体性原则，既不利于培养学生的自主学习能力，也无法解决高校师资紧张这一实际问题。

针对这种情况，应将自主学习和课堂面授以一定的比例和方式结合，开展大学英语混合教学。在混合教学模式下，教师充分利用现代化信息技术对课程进行设计和开发，整合教学内容，优化教学过程，丰富教学资源，为学生的学习提供个性化的指导和评价，学生依托网络学习平台和互联网进行个性化自主学习和主题式合作学习。混合教学能将两者的优势结合起来，在发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的同时充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性［3］。还可以采用自主学习和课堂面授交叉混合的教学模式，即将大班分成两小班，一部分学生在多媒体教室接受小班面授教学的同时，另一部分学生在机房开展自主学习，这种交叉混合的教学模式尤其适合于大学英语视听说教学。混合教学模式提倡围绕单元主题开展任务型小组教学，因此，教师还可依据学生的个性特征、智能特点，将班级进一步分解成若干个任务小组，小组之间形成差异，诱发竞争，促进发展。混合教学模式和任务型教学法的有机结合，能有效控制大学英语课程的人口密度，使大学英语生态系统中的生态体处于合理的规模，便于各生态因子之间的交互作用，因而有利于学生自主学习能力，亦即生命体独立生存能力和可持续发展能力的培养。

2.课堂物理环境和网络虚拟环境整合，破解花盆效应

花盆效应，也称局部生境效应。花盆是一个半人工、半自然的小环境，因空间的局限性需人为创设适宜作物和花卉生存的环境。在花盆环境下，作物和花卉可以长得很好，但一离开花盆，其生存适应能力就大大减弱。推广到大学英语教育，英语在我国纯属外语，多年来我国大学英语教学一直是在一种封闭式的 “花盆环境”下进行的，缺少第二语言习得的自然语言环境和社会文化情境。加上多年的应试教育导向，学生提高的是英语应试分数，而不是实际语言能力，一旦离开课堂这个“花盆环境”，哑巴英语、聋子英语的问题屡见不鲜，花盆效应十分明显。因此，需借助现代化信息技术手段构建理想的学习环境，破解花盆效应。

这里所探讨的教学环境，不是单纯指课堂物理环境，而是指在学校相关的管理制度环境的基础之上，由传统课堂、自主学习中心、计算机多媒体、互联网、移动网络等相连接，通过师生、生生、人机互动所营造的网络虚拟环境和课堂物理环境的有机结合。混合教学模式下，师生应利用现代化信息技术，通过论坛、电邮、博客、微信，QQ、MSN等媒介强化自主学习答疑辅导，开展在线互动交流和网络探究式学习，使教学环境从传统的课堂得以延伸。在这种开放式学习环境中，教师可根据教学目标合理安排自主学习和课堂面授的内容，设计教学任务，鼓励学生以个人或小组形式开展网络探究式学习，然后再通过现代化信息技术创设各种情境，通过小组活动或个人汇报等形式对学习进行检验、指导、评价和反馈。这种网络异步交流形式和情景式教学模式有机结合，能有效突破传统课堂时间和空间的限制，将大学英语教学置于一种开放式的、虚拟化的真实情境中，形成一种“课下学习、课上展示、在线交流”的教学模式，有效解决大学英语语言环境和语境缺失的问题，破解花盆效应。

3.EGP、EGE、ESP 整合，发挥边缘效应

根据生态学的多样性和主导性原则，生物系统必须有优势物种或拳头产品为主导才会有健康的发展，必须有多元的结构和多样性的产品才能降低生存风险，主导性和多样性的合理匹配是实现持续发展的前提。边缘效应是指生态系统内多个生物种群之间所繁衍和产生出的若干交叉物种具有旺盛的生命力和超强的适应力。

针对大学英语教学而言，边缘效应首先体现在信息技术作为一种教学辅助手段被广泛运用于大学英语教学，可提高大学英语教学效率。但信息技术与大学英语课程的整合，才是大学英语教学改革的主流方向和边缘效应产生的源动力，课程设置改革因此成为信息技术与大学英语课程整合的关键。多年以来，大学英语教学一直以基础英语课程（EGP）为主导产品，缺乏多元化结构和多样性产品。随着中小学教改的推进和国际交流的深入，当前大学生英语整体水平有所提高，社会需要更多的高素质复合型英语人才，这种单一的EGP课程体系已不能适应当前社会的需要。

因此，高校应根据本校的学科专业、学生英语水平和培养目标综合考虑，构建包括EGP必修课程、EGE必选课程和ESP选修课程的生态化大学英语课程体系。在学期和学分分配方面，各高校可灵活处理，比如实行“2+1+1”模式，即两学期EGP课程，一学期EGE课程，一学期ESP课程。有条件的学校也可实行“2+2+2/4”模式，即两学期EGP课程，两学期EGE课程，将ESP课程放到大三或大四进行。这种先EGP基础必修课程，后EGEESP后续选修课程的课程设置模式，已为部分重点或高水平院校所采纳。而众多普通院校由于受学生英语基础以及学分的限制，大学英语教学仍以EGP为主。

笔者认为，在信息技术环境下，普通院校也可采用EGP、EGE、ESP混合教学模式，同步开展EGP、EGE、ESP课程教学。比如第一学年采取EGP混合教学模式，在提高学生基本语言技能的同时，着重培养其自主学习的习惯和能力；第二学年再同步开展EGP和EGE或ESP混合教学，EGP以网络自主学习为主，课堂面授主要针对EGE或ESP内容展开，辅之以EGP自主学习的检测和指导。在EGP、EGE、ESP混合教学模式下，EGP主要培养学生的基本语言技能，EGE主要提高学生的文化素养，教学生“如何做人”，ESP主要提高学生的专业素养，教学生“如何做事”。信息技术与大学英语课程的整合促进了大学英语各类课程的有机结合，催生出边缘效应，促进“学生生命体”的全面发展，为社会培养更多的复合型英语人才。

4.提升教师素养，关注限制因子

生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子,某个生态因素缺乏，或低于临界线，或超过最大耐受度时，就会起到限制因子的作用，不利于该生命体的生长。教育生态系统中所有生态因子都可能成为限制因子，并且生命体不仅对限制因子的作用具有适应性，还能主动创造条件，变限制因子为非限制因子。信息技术与大学英语课程的融合，将深刻改变大学英语课程的生态结构，而教师和学生的信息技术素养和教学理念暂时未能跟上变化的趋势，则成为大学英语课程改革进一步深化的限制因子。因此，教师和学生需要及时转变观念，适应形势，提高自身的信息素养，变限制因子为非限制因子。

针对课程设置，ESP属于大学英语课程体系的一部分，是EGP的运用提高阶段，教学任务主要由大学英语教师承担。ESP教学不仅要求教师具备扎实的英语基础和语言教学能力，还应拥有一定的专业知识和专业技能，这正是大部分大学英语教师所缺乏的，无疑制约着教师转型成为合格的ESP教师。要改变这种现状，首先，英语教师需及时转变观念，做好转型准备；其次，高校应加强ESP师资培训，除常规的ESP教学进修和培训外，还应鼓励年轻教师攻读其他专业的博士学位，提高自身专业知识素养，或与专业课教师结对，在专业知识和英语知识方面互帮互助，尽快成长成为合格的ESP教师。师资是ESP教学成败的关键因子，也关乎英语教师在教育生态系统中的生态位——今后的生存问题。

5.整合的目的：重构大学英语课程生态结构

运用教育生态学原理指导信息技术与大学英语课程的整合，使得信息技术环境下的大学英语教学结构与传统的以教师为中心的教学结构有了本质的区别。首先，教师主导作用与学生主体地位相结合，形成了一种新型的教学并重的教学结构。其次，该系统中各生态因子之间存在着多维度的相互影响、相互制约的关系，如师生关系、生生关系、学生与教学内容之间的关系、师生与信息技术之间的关系，这些关系不是单向的，而是双向的，具备强交互的特征。此外，信息技术运用于教学，改变了传统的以教师为中心、以教师讲授为主的单一教学模式和封闭式的教学环境，构建一个更为开放、更具活力的生态系统。传统的大学英语课程生态结构，与整合模式下的大学英语课程生态结构，其优劣评价如图1和图2所示。

四、结语

信息技术与课程的整合是现代教育发展的方向，也是大学英语教学改革的必然趋势。从教育生态学视角审视当前我国大学英语课程及其教学，可发现诸多的生态失衡现象。运用现代化信息技术手段改革大学英语教学，使之成为大学英语课程生态系统中的有机组成部分，有助于实现该系统的生态平衡，促使大学英语教学改革进入兼容、动态的良性发展轨道。