也谈中学历史教学设计——以《列强入侵与民族危机》教学设计为例

程天宇

（扬州大学 社会发展学院，江苏 扬州 225002）

2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确提出：“教科书改革应有利于教师创造性地进行教学。”“教科书内容的组织应多样化、生动，有利于学生探究。”［1］221新课改要求现代教师转变原有的教材观，由“教材的执行者、照搬者”转变为“教材的建设者、开发者”，实现教学内容的科学化、民主化。在传统教学中，教师只是单纯的“教教材”，视教科书为《圣经》，视教学为“颂经”，教材成为学生必须全部接受、权威性的“物”，教科书内容成为教学的全部和归宿。［2］180新的教学理念，解放了教师的传统教学思维又为教师提供了创造和发挥的空间。教师在进行教学设计时能够不为教材所束缚，因地、因人、因时制宜地活用教材，实现课程资源的有机整合。

一、中学历史课中的教学设计思考

历史教学设计是指为实现一定的教学目标，历史教师依据历史课程内容主题、学生的认知发展和学习特点及相关的客观环境条件，运用教与学的原理，在提供精选的优质历史学习资源基础上，设计一个完整的学生历史学习的过程。［3］1信息技术环境下的历史教学设计采用直观演示、人机交互、实时操作等形式可以图文并茂、声情兼具地再现历史知识情景，从而提高学习者的兴趣与自主学习意识。现如今，中学历史教师通过信息技术平台开展教学设计已成为课堂中的普遍现象。近期，笔者听了一位年轻历史教师的试讲课，讲的是人民版高中历史必修Ⅰ中《列强入侵与民族危机》一节，该教师通过展示课件的方式实施教学，对课程目标、教学目标及重难点均做到了有效把握并取得不错的课堂效果。不过，笔者发现其教学设计的逻辑顺序并没有摆脱原有教材设计框架的束缚，依旧按教材的编排顺序进行，造成讲课内容在前后衔接上给人以时空的割裂感。在此之前，笔者上网查阅了相关资料，发现以往本课的教学课件无一例外地遵循教科书的设计思路，没有做相应的调整。

笔者针对本节课内容进行了重新思考。本节内容是专题二“近代中国维护国家主权的斗争”的开篇，也是中国近代史的开端。本课内容主要分为两个子目：“国门洞开”和“瓜分狂潮与民族危机”，主要讲述1840年鸦片战争以来，中国在列强入侵下逐渐沦为半殖民地半封建社会的屈辱史。其中 “三国干涉还辽”事件发生在1895年甲午中日战争之后，而美国1899年提出的“门户开放政策”的时间又在八国联军侵华之前。如果按照教科书的逻辑顺序讲授新课，那么顺序应该如下：鸦片战争、中日甲午战争、八国联军侵华战争（1900年）→三国干涉还辽（1895年）→门户开放政策（1899年）→结束。讲完1900年的“八国联军侵华战争”后再回过来讲1895年的“三国干涉还辽”和“门户开放政策”，势必造成学生历史时空概念上的混乱。那么如何进行有效设计使内容连贯起来呢？这就需要教师跳出教材的原有框架，发挥创造性思维，对教材进行从组、再利用，实现对教材资源的二度开发。笔者以为，完全可以打乱教科书的固有顺序将两个子目的教学内容融为一体，依照事件发生的时空顺序进行合理编排，从而实现课程资源的有效整合。

?

通过上表内容的对照，本课的教学逻辑顺序一目了然。那么前后内容如何更好地衔接起来呢？笔者特意在“中日甲午战争”之后设计这样一个问题：“作为东亚小国的日本竟然打败了庞大的清帝国，这会给西方列强带来怎样的影响呢？”通过学生讨论就可以顺理成章地引出“三国干涉还辽”事件及后续“门户开放政策”，整个教学过程就可以顺利地开展。这样设计的目的在于给学生以清晰的时空逻辑概念，按时间顺序可以很容易掌握历史史实的整个发展过程。同时，以时间为线索的记忆也利于学生历史知识的复习。《纲要》指出，教科书内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展的特点。历史教学设计中特别要强调学生认知规律与历史逻辑的有机统一，如果为了突出某一特定的历史场景而脱离了学生的认知规律或违背历史本身的发展逻辑则无益于教学。［4］17在本节课中，教学设计顺序的调整不仅仅是教师教学思路的简单转换，而是关乎教师对学生学习主体角色的认知，否则即使教学思路再清晰，整个课堂教学也不会有较大改观。教学具有创造性，有效更新教学理念，才能实现教学效果的巨大飞跃。

二、如何进行有效的教学设计

教学设计既是科学又是艺术。有人讲：“如果把一堂课作为一场戏，教学设计则是一部具有可操作性的分镜头剧本。”教学设计作为连接教育理论与教育实践的重要桥梁，是课堂教学成功的关键。教学设计的制定需要建立在对教科书旨趣的深刻领会基础上，对其进行调整、补充、创生，尊重历史教科书的地位和价值，脱离历史教科书盲目进行课程资源的开发与利用，只会矫枉过正。教科书应成为开放的资源，成为备课设计的基点和生长点，切勿成为教材体系的复制者。新课程在教材观上的变化，主要体现在强调由“教本教材”①向“学本教材”②转变，由“教教材”向“用教材教”转变，以往奉教科书为主的教学设计已不再适应变化了的课堂教学实际。新的教育理念能够为教学设计的开发提供新的研究思路，尤其是建构主义学习理论对现代教学设计产生了深刻的影响。建构主义学习理论强调学习者在学习过程中的自主发现、自主建构和自主探究，并要求将自主学习与基于情境的合作学习和基于问题解决的研究性学习有机结合起来，以此培养学习者的创新意识、创新思维、创新能力及合作精神。建构主义对教学设计的重要意义在于教师在进行教学设计时必须考虑学习者的原有经验 （即学习起点）、学习风格、态度和认知特点，并且为学生的主动建构提供情境和支架。［5］8传统的教学设计理念习惯以 “教材为中心”，唯教材是举，教学设计完全囿于教材的编纂体系，死板而僵化，从而导致学生自主学习能力的弱化，情感、态度、价值观的培养被忽略。较传统教学设计而言，新课程理念指导下的现代教学设计已发生巨大变化。例如，教师在讲授新课时，不再像过去那样，按照教科书的编写顺序将事件发生的原因、过程、结果一讲到底。相反，教师先呈现事件发生的过程，让学生在分析历史事件的过程中自己主动去追寻原因的出处和事件结果的影响，在过程中学习、理解、记忆和体验并感悟历史发展的脉络，既有助于学生思维能力的提升，又有助于学生情感态度价值观的培养。新课程充分体现了“为了每一个学生的发展”的新理念，更多地关注学生的学，这就意味着教师的教学设计必须以“学生为主体”来确定教学目标，选择教学策略，运用教学技术和设计教学过程，从而促进学生的全面发展。

三、历史教学设计应注意的问题

历史教学设计是一门有机融合了历史学、教育学、心理学等学科理论，应用性、实践性和指导性都非常强的系统科学，教学设计的目的在于促进学生的有效学习。作为一门系统科学，其必然牵涉众多教学要素，如学生的学习需要、学习者的特征、教学目标等。因此，教学设计要用系统论的思维与方法，对影响教学的诸多因素进行科学合理的统筹安排。设计者首先要对学习者特征进行分析，考虑学习者的个体差异，注重学生认知结构的特点，并以此为起点，确定教学目标，选择教学策略，确定教学媒体，描述教学过程。［6］5如果我们对学生原有的知识水平和能力认识不足，单纯地依据教科书内容实施教学，就只会适得其反。教师在进行教学设计时也要不断反思，时时评判并不断完善教学设计，使教学设计符合学生的发展需要及认知水平，贴近现实。课堂教学源于生活，又高于生活，最终回归于生活，应该是生活的应然状态。［7］109《纲要》明确指出，要加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。通过生活情境的创设，使教科书内容紧密联系实际，回归真实的世界，做到教科书选材的生活化。［8］167-168历史教学设计的内容会更加丰富，学生也会主动地学习，在生活化的学习情境中感受历史的真实与魅力。

四、结语

教无定规、学无定法，贵在得法。中国古代教育家孔子讲：“举一隅不以三隅反，则不复也。”这启发教师要学会领悟、联系、转化，最重要的是要学会创新。创新是教学的灵魂，也是教学的最高境界。新颖有效的教学设计往往给人以耳目一新的感觉，成为课堂一道亮丽的风景线。学生于不觉间习得了知识又陶冶了情操，寓教于乐、寓教于学的本意就在于此。

注释：

①②杨九俊，吴永军.学习方式的变革［M］.南京：江苏教育出版社，2006：26-27.

［1］教育部师范教育司.教师教育和教师工作资料汇编（2001-2007）［M］.长春：东北师范大学出版社，2009：221.

［2］杨九俊，吴永军.学习方式的变革［M］.南京：江苏教育出版社，2006：180.

［3］［4］［［5］［6］何成刚等.历史教学设计［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：1，17，8，9.

［7］俞建文.职业教育——主体性教学体系论［M］.杭州：浙江大学出版社，2010：109.

［8］齐丽华.论历史教学设计中的“三新一意”［J］.佳木斯教育学院，2011，（3）：167-168.