多元文化视域下的基础教育课程改革探析

20世纪90年代至今，美国在全国范围内掀起“基于标准的教育改革”（Standard-based Education Reform），致力于统一和提高基础教育的学术标准。然而时至今日，50个州的课程及评价标准不一的局面仍未得到根本扭转。鉴于此，2010年被称之为“巨大改革步伐”的“共同核心州立标准”（Common Core State Standards，简称CCSS）正式颁布，标志着美国全国统一课程标准的教育改革迈出关键性的一步。《共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》（Common Core State Standards for English language arts literary in history/social syudies science and techical subjects，简称《共同核心州立英语标准》）作为CCSS的其中一份文件，鉴于以往州立标准存在某些不足而制定。《共同核心州立英语标准》在制定上具有严格性，参照和借鉴了世界上多个国家的课程标准，具体研制过程由多元主体参与；内容上兼顾了知识和能力，并分别对每个年级的标准作了规定，针对阅读、写作、听说、语言四个部分细化标准，达到了平衡性和具体性的要求；结构上具备连贯性和递进性，对K-12年级学生应该学习什么作了规定，在保证学习内容的连贯性前提下，力求做到使学生学习内容呈现循序渐进的特点；表述上具备清晰性和明确性，如简明扼要地指出标准的目标是“为升学和就业做准备”。

一、《共同核心州立英语标准》对基础教育课程标准研制与实施的启示

我国对课程实行整体管理体制。无论是课程标准的制定，还是教材的编写都是全国统一的。虽然近年来，我国开始采取“一纲多本”的做法，但实施的力度和效果并不尽如人意，很难照顾到全国各个地区的平衡发展。而《共同核心州立英语标准》在如何确保全国统一的课程标准具有普适性方面给予我国一定的启示。

1.对基础教育课程标准研制的启示：参与主体的多元性

《共同核心州立英语标准》由美国全国州长协会（National Governors Association，简称NGA）和各州教育长官委员会（Council of Chief State School Officers，简称CCSSO）联合发起，是一次由州主导的课程改革运动。除德克萨斯州和阿拉斯加州，其余48个州和哥伦比亚特区以及2个海外属地的州长和最高教育长官均参与其中。虽然以“州立”（state）命名，但是在全国范围内实施，兼具了全国性标准和州立标准的双重特点。美国教师联盟曾指出优质课程标准必须是严格的、世界级的。因此，标准在制定时要对如下问题做出回答：标准制定者把哪些国家的标准作为比较的基础？标准制定者在制定标准时查阅了哪些文本？是否参照了美国已有的优秀标准和资源？[1]《共同核心州立英语标准》在制定过程中参考了比利时、加拿大（亚伯达省）、中国、英格兰、芬兰、印度、爱尔兰、日本、韩国、新加坡等国的课程标准，还参照了美国各州的优秀课程标准如《加州英语标准》等。此外，参与标准编制的除相关学科领域专家，还包括教材出版商、教师、学生、家长、教育管理者以及社会大众等[2]。 由此可见，《共同核心州立英语标准》的研制过程是围绕各利益群体多方博弈的过程。相比之下，我国的课程标准的制定人员构成具有封闭性和精英倾向，课程标准的研制是自上而下的过程。如我国数学课程标准的修订中仅请了6位原课程组人员，以及科学院、北大、南开大学、北师大和首都师大的知名教授和教育第一线在国内影响较大的中学数学教师，总共14人组成研制小组[3]。自上而下的课程标准有利于确立标准的权威性和有助于标准的推广和应用。但只有知名专家组成的研制团队很难适应各方的利益要求。学生是教育的真正主体，课程的制定能否适应学生的特点？学生所学内容能否为社会所认可？作为主导地位的教师对学生的需要和教学过程中的实际问题也有更多的思考和见解。因此，为使课程标准更加科学合理，应保证研制过程中参与主体的多元性。

2.对基础教育课程标准实施的启示：实施过程的灵活性

课程标准的实施上，美国形成了全国性标准、州立标准和地方标准的三级构架。联邦政府提供资助和指导，由学科专业团体或研究机构具体主持，在社会的广泛参与下，制定各学科课程的全国性标准，并颁布相关的计划指南、评价制度以及各州管理与开发课程的政策。各州在全国性标准的指导下，根据本州的实际情况开发和研制符合各州的课程标准。地方各学区要为学校实施全国性标准和州立标准提供保障，将框架性的标准操作化和具体化[4]。《共同核心州立英语标准》由各州组织发起，一定程度上代表了美国各个不同州和地区的特色，同时作为全国性的课程标准，它避免了面面俱到和统得过死过严的弊病。如规定了K-12年级学生能够学习什么和应该学习什么，但并未规定教师如何教。教师可根据学生的学习能力和基础，适当分配教学时间和调整教学内容的顺序。而我国的课程标准对具体的教学情况作出要求，如规定各部分教学内容的授课时数，这在一定程度上束缚了教师的自由发挥。由于具体的教学过程中会出现意想不到的状况，学生对学习内容的掌握和理解情况也不能预先设定。因此，课程标准无需对教师的教学方法作出规定，应给予教师足够的自主发挥的空间，在具体实施和操作上体现灵活性的特征。

二、《共同核心州立英语标准》对母语教学的启示

在美国这样一个分权制的移民国家，如何制定符合不同种族和不同肤色群体的课程标准，是值得考究的问题。英语作为美国的母语，《共同核心州立英语标准》中所体现的多元化的教学内容和学习途径对我国的母语教学有所启示。

1.教学内容的多元选择

美国是一个移民国家，多元文化背景下的美国英语课程标准也体现了多元文化的特点。英语教学内容注重其特有的民族文化传统和当代文化特质。课程选材上涉及爱国主义、民族主义、宗教信仰及历史文化等内容，还精选了其他民族和国家的优秀文学作品。如《共同核心州立英语标准》的示例读物文本附件中包含有：《英国这片土地》（England the Land）、《美国历史》（A history of US）、《黑人棒球联盟的故事》（The Story of Negro League Baseball）等，涉及国内外以及不同种族的历史和文化[5]。美国英语课程始终以培养扎实的听、说、读、写的基本能力为基础，在训练学生实际技能的同时，加强对学生的人文熏陶和道德教育，使英语课程多功能化。我国是一个多民族国家，主流文化和少数民族文化并存，从不同侧面反映着我国的文明史。母语不仅作为一种语言，更代表一种文化。课程标准的研制以及教学内容的选择，不仅要注重弘扬主流文化，更要关注少数民族文化。如少数民族地区的校本课程开发，少数民族习俗以及传统文化的学习等；不仅要宣传当今流行文化，也要学习古代传统文化。在教学中要涉猎民俗时尚，如中国复姓、春联趣谈、古诗词鉴赏以及古诗词中民俗节日的了解，凸显阅读的多科性；阅读选材包括文学作品、科普读物、文史知识和军事著作等各方面；不仅要学习本国文化，也要了解世界各国的文化形式。如中外作家、作品专题，中外寓言、神话比较专题等。

2.教学资源的多元开发

重视开发和利用多元化的学习资源是促进母语有效教学的重要手段。母语教学并不仅仅局限于书本、教材这种单一的形式，其他多种途径如电视、电影、广播传媒等都为语文知识的传播作出了重要贡献。学生以网络为手段进行广泛的文化资料搜集、阅读和传递，不仅提高了获取知识的效率，而且扩展了学生的视野；以报刊为文本，广泛了解社会时事，积累社会文化知识，使学生摆脱“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的误区，成为一个“社会人”；以当地社会活动为途径，进行调查研究，丰富多样的学习方式使学生能在亲身经历与实践中更好地理解和掌握知识。《共同核心州立英语标准》特别强调学生学习途径的多元性，如9-10年级的课程标准中规定撰写评论性论文，要提出合理的观点，运用充分的论据支撑观点，并要求写作过程中要运用现代科技手段如网络和实地的调查研究来收集资料，扩展知识及解决问题。写作完成后要通过修改、编辑、尝试新的方法等增强写作功底 [6]。这不仅有助于学生对知识的理解，更能培养其解决问题的能力，使母语教学不仅具有文学性也具有功用性。开发多元的教学资源和教学途径同时也有助于实现教学内容多元化的目标。要关注少数民族的习俗和文化，就离不开实地的调查研究，融入少数民族生活中的田野考察法是扩展学习途径的体现，同时也获取了丰富的学习资源和学习内容。因此，多元教学内容的选择与多元教学途径和资源的开发是相互影响、相辅相成的。

三、《共同核心州立英语标准》对跨文化交际中英语语言学习的启示

《共同核心州立英语标准》的相关附件，如《英语初学者应用指南》（Application of Common Core State Standards for English Language Learners）对初学英文的移民学生等特殊群体学生如何运用标准，以及标准应如何为其提供支持和帮助作出了相应说明。由于英语初学者的第一语言、社会背景、原有英语水平等方面存在差异，附件中指出对不同的学生要提供相应的帮助，如增加额外学习时间、改善课堂环境和设施等，使其能更好地融入和理解当地的社会、经济、文化以及公民社区，最终确保所有学生能平等参与母语学习者的交流中[7]。由此可见，《共同核心州立英语标准》特别关注标准对多元学习主体的适应性，为不同文化背景的移民学生融入本民族文化提供了可能。

语言学习的重要途径是交流，重要作用是交际。而保证交流和交际的重要条件便是对语言所产生的文化和背景的理解。英语在我国作为一门外语，英语的学习实质上是一种跨文化的交际形式。要真正掌握和习得这门外语，最根本的便是对于西方文化背景和文化内涵的理解。美国哲学家格赖斯（Grice）认为，交际之所以能够进行，是因为交际双方遵循了“合作原则”（cooperative principles），反之则出现“会话含义”（conversational implicature）。会话含义理论不是从语言系统内部（语音、语法、句义）去研究语言形式本身所表达的意义，而是结合具体的语境分析语言，解释其言下之意、弦外之音[8]。不同的社会背景、文化取向、价值观念和交际方式等都会影响到对合作原则的理解，从而造成对会话含义的曲解和误解。英国语言学家奥斯汀（Austin）对言语行为理论的言外行为（illocutionary act）进行了着重论述[9]。日常交际尤其是跨文化交际中，言外行为产生的言外之意（illocutionary meaning）是很难察觉和把握的。在进行英语翻译时，词句的字面意义可以表达，但是特定文化和语境下的言外之意则是难以表达的。由此可见，不同的文化因素制约着交际的进行。学习和掌握一门外语也应从语言发生的语境和文化入手，学习者应更多地关注信息的沟通即语言的意义。而当前对于英语的学习，更多地侧重于语言结构和英语语法的学习，而忽略了语言意义的理解，殊不知学习外语而不学文化是徒劳之举，脱离文化的外语学习会“堕落”成单纯的形式和词汇的学习。因此，英语的学习不仅仅局限于语言知识的掌握，还包括相关背景和文化的学习，英语学习者应扩展阅读范围，了解西方文化，在跨文化的交际与交流中提高英语水平。

《共同核心州立英语标准》自颁布至今仅仅一年左右的时间，各州陆续声明采用此标准，在标准的实施效果上，现在还没有详细的数据和资料可供分析和参考。但是仅就标准的文本分析可知，《共同核心州立英语标准》具有平衡性、具体性、连贯性、递进性、清晰性、明确性以及严格性等特点，符合优秀标准的基本要求。同时标准制定过程中多元主体的参与和实施上的灵活性对我国课程标准的研制和实施提供了有益的借鉴，标准中对于课程内容和语言学习的规定也为我国母语教学内容的选择、教学资源的开发以及跨文化交际中英语语言的学习提供了有益的启示。

参考文献

[1] 赵中建.美国课程标准之标准研究.全球教育展望，2005（6）.

[2] 周琴，杨登苗.为升学和就业做准备：美国共同核心州立标准述评.比较教育研究，2010（12）.

[3] 宋维东.课程标准基本问题探析.教育发展研究，2009（2）.

[4] Common Core State Standards Initiative.Appendix B：Text Exemplars and Sample Performance Tasks.2010-06-02.

[5] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts Literary in History/Social Studies Science And Techical Subjects.2010-06-02.

[6] Common Core State Standards Initiative.Application of common core state standards for English language learners[Z].2010-06-02.

[7] Jacob L.Mey.Progmatics：An Introduction.Beijing：Foreign Language Teaching and Ressearch Press，2001.

（责任编辑 杨 子）