网络环境下学生的德育主体性探讨

德育过程实质上是教育者与受教育者之间在平等对话基础上的共同参与和构建过程。学生首先是一个完整的“人”，是一个独立的精神整体，然后才是受教育者和学习者，从这个意义上说，学生必然具有主体属性。德育实践中，学生并不是教师灌输、征服、改造和利用的被动的对象，而是作为德育主体性存在去主动地、能动地选择和接受德育信息，占有和享受德育资源，将外在的道德知识和规范内化为自身的道德要求和道德准则。对“人”的主体性的尊重，应是学校德育工作的现实追求和必然选择。

计算机与网络技术的普及和发展为学校德育开辟了新思路、新渠道，网络已成为能够对学生产生持久而深远影响的重要德育环境。与传统德育相比，网络环境下的德育实现了由教师中心向学生中心的转变，由教师强行灌输向学生道德自主构建转变，由教师规定和安排德育内容与步骤向学生自由选择和利用网络资源、实现自我教育转变，由局限于课堂和学校的封闭状态向突破时空限制的开放状态转变，因此，在网络环境下学生的德育主体地位能够得以充分凸现和高度体现，摆脱了传统德育中所处的从属、被动、客体地位，成为与教师平等的主体，师生间实质上是互主体、双主体关系。

一、开放性网络为学生提供更广阔的道德实践空间，学生德育主体性成为可能

网络信息资源的高集成性和信息传播的即时性、快捷性，丰富了学校德育的内容，每一个学生都可以依靠并不复杂的计算机操作，方便快捷地获取对自己成长和发展有价值的网络信息。网络德育内容从以教材为载体走向以网络为载体，“由平面走向立体，由静态变为动态，从现时空趋向超时空”[1]，具有多元化、丰富性和快速更新等特点，为学生提供了更为广阔的德育实践空间。学生拥有更多的选择余地和自由，获取德育知识的半径得到进一步扩展。网络环境所带来的道德要求更多地取决于学生自主的约束，需要学生在“自己对自己负责”、“自己教育自己”的道德标尺下，依靠自己去辨别、去挑选、去占有、去享受，对于增强学生道德自主构建能力和自我免疫能力有着重要的促进作用。

网络资源的共享性、交互性特点，为师生间、生生间的适时交流提供了便利，拓展了学生个体自我德育的渠道。一方面，学生可通过电子信箱、QQ等私密性较强的方式与德育教师或辅导员进行网上在线交流，把在公开场合自己难以表露的心里话告诉老师，向老师敞开心扉，或者以访问教师博客、网络心灵家园、网络德育教室等方式，向老师谈自己对某一道德事件的认识和看法、心理成长历程、生活和学习中遇到的挫折与烦恼，寻求老师的帮助与指导。另一方面，在基于网络的德育环境里，学生可以很容易地找到与自己有着共同成长需要和进步要求的学习群体，学生群体作为共同的德育主体性存在，能够在双方相互接纳、相互尊重、相互促进的基础上，跨越时空就某一德育主题进行交流、磋商、争论，在观点碰撞中启发思路，达成共识；还可以相互间开放彼此间的心得体会、思想观点和所感所想，取长补短，共同进步，实现在网络世界里的共享、共进、互利、互惠。总之，开放性的网络打破了自上而下的单向性德育模式，每一个学生都是平等的主体，学生通过交互性的网络德育活动实现“自助”和“互助”，从而达到自我提高、自主成长的德育目标。

网络德育内容呈现方式多样、表现力强，以文字、图像、动画、声音等数字化信息呈现在网页上，有机地将教育性、情境性、趣味性融为一体，符合广大中小学生的认知特点和年龄特征，能最大限度地激发学生参与网络德育的主动性和积极性。相反，传统德育内容不免流于空泛化、教条化，呆板乏味而缺乏吸引力，致使学生对教师空洞的政治说教产生反感、畏惧甚至抵制、逃避的心理，学生主体缺失，德育活动陷于低效甚至无效。

二、网络环境有助于实现师生间的平等对话，学生主体地位得到尊重

德育的对象是人而不是物，作为“人”的学生有着自己的独特的情感体验、思维方式和看待世界的视角，他们渴望教育者能够尊重自己的人格，尊重自己的地位，满足自己发展和成长的合理需求。只有在精神平等和“视界融合”的基础上，学生才会主动地与教师配合，发挥出个体自身的主体性，接受和理解道德知识和道德要求，并内化为现实生活中真正奉行的行为准则，体验到一种精神愉悦。但是，长期以来师道尊严、教师中心等传统思想在教师头脑中根深蒂固，致使德育工作中教师与学生处在不平等、不对称的地位，平等对话缺乏应有的思想基础。此种师生关系反映到具体德育活动中，就会造成教师的权威高度扩张，而学生的德育主体性发挥空间则被挤占和压缩，教师凭借自己所拥有的制度化的权力，单方面规定着德育的内容、方法和步骤，学生只能被动地、机械地服从教师的安排，没有自主意识，没有自主选择的权利，更不敢提出自己的“另类”的想法和观点，完全成为任教师随意改造的工具。

网络具有平等性，在网络中每个人都是平等的主体，没有等级、地位和身份的差别，没有人为的灌输与被灌输、强制与被强制的关系，师生间的“准分离”状态使学生真正地摆脱了教师权威的压制，自主意识高度发挥，每个学生都能根据自身的实际需要有针对性地选择有价值的网络德育信息、采取最为有效的网络德育方法、确定适合自己的网络德育步骤，实现自我管理、自我控制、自我提升；同时，网络互动性使学生与教师之间、学生与学生之间的交往更为深入和细致，交往模式由传统德育中从师到生的单向交往转变为师生间、生生间的交互式、非中心化交往，特别是网络的平等性保证了交往的真实性、真诚性，为确保学生在网络德育中的主体地位和正确发挥主体作用奠定了基础。

三、满足学生个性化的成长需求，体现以人为本的德育理念

传统的学校德育在对人的培养上强调统一标准，用无差别的整齐划一的模式要求具有不同个性需求和发展水平的学生，学生被异化为可按固定的流水作业进行统一加工的原材料，本应受到尊重的学生的个性被教师“无意忽视”或者“有意忽略”。将网络技术植入学校德育工作，不仅体现着教师地位的主动下移和民主平等理念的构建，更为重要的是促进传统的以人为工具的物性化德育向彰显个性、以人为本的“人性化”德育的转变。把学生看作一个完整的精神实体，使他们的个性在网络世界里得到充分的尊重和彰显，对于激发和调动学生德育主体作用不仅重要而且必要。

网络为学生提供了一个充分展现个性的平台。在传统意义上的学校德育中，学生个体或慑于教师的权威，在教师面前惟命是从，谨小慎微，一言一行都要考虑到是否符合教师的意图，是否会遭到否定甚至斥责，久而久之，学生个性的棱角渐渐被磨去，成为没有感情、没有思想而只会机械地服从和执行的“顺民”；或为了取得集体的认同，不得不放弃个人的思想和见解，言论和行为也尽量收敛，不敢有丝毫出众，以免被同学们视作另类，造成在公开场合下的“集体无个性”。而在虚拟的网络世界里，学生摆脱了来自教师和学生的无形压力，可以无拘无束地张扬自己的个性，畅所欲言表露自己的心声，在网上获得各种各样人生角色体验，这种丰富的体验恰是道德教育的良好基础。

网络德育彰显以人为本的德育理念，从不同个性的学生适应学校德育转变为学校德育适应学生的不同个性。学生的认知特点、思维方式、解读世界的视角以及情感、意志、性格等方面都存在着显著的个体差异性。因此，从德育的内容、要求到德育的方式、方法都要因人制宜，重视学生的个性心理特征。

四、教师的影响和控制是学生主体性发挥的前提和保障

德育工作中师生双方是互主体、双主体关系，不能孤立地强调和张扬一方的主体性而架空另一方的主体性，必须实现教师主体和学生主体的平衡。网络对学生主体性发挥具有两面性。一方面，网络为学生主体性发挥提供了条件，促进了人的自主、自由的发展，另一方面，又可能会造成学生主体性迷失，成为学生自我完善、自我发展的障碍。学生主体性迷失主要体现在：网络信息纷繁复杂、良莠不齐，学生可能因缺乏应有的辨别能力而无所适从；教师与学生的实体分离和上网的随机性增加了教师监管的难度；网民上网的匿名性和身份不确定性导致上网学生责任感缺失，法律意识淡薄，等等。因此，德育工作者应客观地看待网络的作用，通过合理疏导帮助学生树立正确的网络意识，形成良好的网络行为，从而更好地利用网络，促进人的发展。从办公室到网络，德育环境的变化并不意味着教师可以放弃自身的主体性，放弃对学生必要的影响和控制，成为可有可无的“幕后人”。师生双方共同作为德育主体，相互作用、相互影响、相互促进，学生主体性张扬不是以教师主体性的削弱为代价，而是恰恰相反，对教师主体性提出了更高更新的要求，离开教师的正确引导，学生主体性发挥只能是一句空话。

教师主体对学生主体的影响的控制作用主要体现在两主面。一是正面引导：正面引导是网络德育的必然要求，也是以人为本、以学生发展为本的体现。教师要尽可能地采取积极的防范措施，对网络信息进行过滤，指导学生正确使用网络，与家庭、社会各方面教育力量取得联系，共同对学生网络行为进行监督、管理。二是教会选择：教育学生学会选择，明辨是非，分清美丑，正确地选择和利用对自己有价值的信息。

（责任编辑 刘永庆）