生态课堂的内涵、操作模式和实施策略

从教育生态学的角度审视课堂教学，不难发现在历史上曾演绎过的“教师中心论”和“儿童中心论”的痕迹和影响，以及由此造成的课堂生态失衡。本文从生态课堂的内涵、操作模式和实施策略方面进行探讨，意在激发课堂的生命活力，凸现课堂的生命价值。

一、生态课堂的内涵

课堂是一个特殊的完整的生态系统。依据生态平衡、协同进化的观点，笔者认为，生态课堂是顺应学生“自然生长”，适应师生生命成长需要的“自长”与“助长”有机结合的课堂，是自主、自学、自由的课堂，也是生存、生长、生命的课堂。生态课堂通过构建平衡、协同、和谐的课堂教学环境，实施多样化教学策略，达成理想的教学境界。

生态课堂的主体是教师和学生。具体分为两种情况。其一，相对于课堂生态环境而言，师生共同构成课堂生态主体。两者相互依赖，相互作用，形成一个完整的课堂生态系统。其二，师生彼此互为参照，构成两类课堂生态主体，即教师生态群体和学生生态群体。这两类课堂生态主体不仅各自内部关系错综复杂，而且彼此之间相互作用、相互塑造、有机联系。

从与课堂生态主体关系的角度，课堂生态环境可分为三类：

客体性课堂生态环境。指那些独立于课堂生态主体而客观存在的课堂生态环境因素。主要指一些物理因素。如教室颜色、教室光线、课桌布置、灯光照明等。

派生性课堂生态环境。派生性课堂生态环境是指那些由课堂生态主体派生而形成的课堂生态环境因素。主要包括师生、生生关系、班级文化、学习风气和班级管理制度等。

客体性课堂生态主体。客体性课堂生态主体指作为客体性环境因素而存在的课堂生态主体。主要指对学生具有影响作用的教师的专业素质、文化修养和个性特点，也指学生的个人因素如家庭背景、知识结构和个性特点等。

生态课堂具有自然生态和文化生态的双重属性。课堂生态主体（教师、学生）与课堂生态环境之间、课堂生态主体与课堂生态主体之间存在着各种联系，形成一个有机的生态整体。通过物质循环、能量流动与信息流通，课堂生态各要素有机联系、互为影响，各自发挥着维护课堂生态平衡的作用，从而形成一定的课堂生态结构。主要分为两个层次：宏观层次主要是由三类环境因素所构成的课堂生态环境与由教师和学生所构成的课堂生态主体之间的相互作用。微观层次主要是在课堂生态主体内部，教师个体和群体、学生个体和群体之间的相互作用[1]。

作为一种特殊的生态系统，生态课堂有别于一般的课堂形态，具有整体性、协变性、共生性、灵活性、生成性五种生态特征。

整体性。课堂生态主体与课堂生态环境是由彼此之间有机联系的要素构成的统一整体，要素与要素之间具有内在统一性。主要表现为课堂生态主体和课堂生态环境是相互影响的有机整体；课堂生态主体之间是相互适应的有机整体。

协同性。构成课堂生态的各个要素相互作用、相互影响，一方的变化将导致另一方发生协同变化。如课堂物理环境因素的变化会影响学生的学习变化；教师和学生在情绪情感上也存在协同变化。

共生性。教师和学生生活于同一课堂生态中，其存在形态上表现为一种共生态，双方互为条件和依托，“你中有我，我中有你”，一个好教师常常可以使所谓的“乱班”不再生“乱”；一群优秀的学生也能够焕发教师的创新活力。这种生命凝结的价值体现，正是“教学相长”的生态意蕴。

灵活性。生态课堂的灵活性一是表现在自组织上，一是表现在交往上。教师的教学、学生的学习本质上都是一种自组织行为，他人无法代替。教师要适应不同年龄学生的思维方式、身心发展规律；学生要适应老师的讲课方式、个性、习惯、评价等。师生、课程、环境共同结成一个文化图景，生态主体在交往过程中，获得充分的结合，完成各自的成长经历。

生成性。生态课堂的生成既是指人的生成，也是指文化的生成。两者是相互统一、密不可分的。这种生成不是按照固定的轨道，也不是前人生活的简单重复，而是一种创造，一种转变[2]。

二、生态课堂的操作模式

教学模式是促进教学理论转化为教学行为的纽带，是推进课堂教学改革的一个最佳切入点。研究教学模式，要不唯模式、不拘泥于模式。即从整体上把握教学模式的特点，更要在理解的基础上善于运用与创新。否则就容易陷入僵化的泥潭。生态课堂的操作模式借鉴、吸收目标教学、情境教学的经验，如目标导向、情境设置、当堂达标、反馈矫正等。在借鉴成功的教学模式的基础上，组合、改造、加工，在比较中吸收，在实践中改造，在摸索中前行，发展为一种具体的、可操作模式。具体表述是：

生态课堂教学模式不是包治百病的药方，而是从方法论的角度，探索一种新思路、新策略。其操作的具体环节和步骤，应该根据学生的实际情况进行调整，生发诸多具有独创性的教学变式。具体到学科课堂教学，五个环节也不是每一节课都完整呈现。总之，教师要从学生实际出发（根据学生的原有知识状况进行教学），或“先学后教”——以学定教，或“先教后学”——以教导学。如指导自学—质疑研讨—问题探究—梳理归纳“四步教学法”。第一步，老师给出学习范围，由学生自学。第二步，学生根据学习的情况提出问题，由小组讨论解决，小组不能解决则全班一起解决。第三步，教师提出本课堂要解决的主要问题，引导学生思考，或者通过练习的方式让学生完成学习任务，教师根据学生完成情况给予点拨或由学生自己解决。第四步，教师根据教学生成情况，对本堂课的知识点、重难点进行梳理归纳，巩固拓展。又如“三学三问”生态课堂教学模式，具体操作步骤是：

“一学一问”：组织好学生自学，引导学生自主质疑。

“二学二问”：组织好学生的合作学习，启发互动质疑。

“三学三问”：引导学生深入学习，鼓励学生反思质疑。

三、生态课堂的实施策略

生态课堂主张根据不同的教学内容，实施不同的教学策略，特别关注构建和实施多样化教学策略。主要有：

情境创设策略。构建适合于学生学习的教学情境，有利于学生联系生活、激发兴趣、发现问题、营造主动学习的氛围；能使学生动起来，使课堂活起来，更好地促进学生自主发展。具体路径有：创设生活情境——让教学回归生活；创设故事情境——引学生入情入境；创设游戏情境——让师生在互动中快乐学习；创设实践情境——让学生动手动脑，学会创新等。

预习指导策略。预习是学生自主学习、合作学习的重要环节。古人曰：“凡事预则立，不预则废。”教学实践中，教师们按照学生的认知规律，由浅入深、由扶到放、由易到难，帮助学生学会预习。课内预习侧重于具体指导，传授预习方法，培养学生的预习习惯。课内课外结合的常态预习，教师则采用编制预习学案、预习提纲等方式，提高预习效率。

目标协同策略。师生协同确立教学目标，实现教学目标是生态课堂的重要表征。教学目标因为有了学生的参与，更具有针对性，更能够激发学生的学习动机，将教学目标内化为学生的学习需要。具体路线是：预习（发现问题）——确立目标（分析问题）——实现目标（解决问题）。即：学生通过预习找出本节课学习内容中不懂的问题，师生协同分析归纳，将问题转化为课堂教学目标，以目标为导向，师生协同完成教学任务，达成教学目标。

自主合作策略。围绕培养学生的学习能力，生态课堂提出“三步”自主合作法。即：“引导”——习得方法；“放手”——发展能力；“合作”——情智共生。习得方法指的是教师要充分发挥主导作用，导学、导思、导行，授之以渔，让学生在课堂学习中习得方法。发展能力指的是教师在教学中大胆放手，鼓励学生积极参与自主学习、自主体验，通过自学讨论、合作交流的方式，激活学生思维，培养和提高学生自主学习能力。情智共生指的是生态主体之间通过物质循环、能量流动与信息流通所产生的积极效果。通过师生合作、生生合作，营造出和谐的合作交往的课堂教学氛围，催生教学智慧，提高学生的思维力和创造力。

及时反馈策略。教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程，是优化教学过程，实现教与学和谐统一的必不可少的环节，它贯穿于教学的全过程。生态课堂从五个方面细化了及时反馈策略。

（1）课堂观察。从学生的动作、表情等情绪反应中获取信息，整体的、局部和、个别的；或扫视、或凝视；既观察面上情况，又观察点的情况，为及时反馈提供依据。

（2）课堂巡视。了解学生学习结果的正确程度与掌握速度，发现学生学习的疑点与难点或带普遍性的问题。既关注学习结果，更关注学习过程；既顾及全面性和普遍性，又注意典型性与个别性；尤其注重学生提出的创新性问题。

（3）课堂讨论。在重难点处、关键处、知识衔接处设计讨论题。重点是抓住大多数学生似懂非懂的问题进行深入讨论。在讨论中，若学生离题，教师应及时进行引导，排除无关信息；若兴趣下降、思维受阻、注意力涣散，出现所谓“冷场”现象，教师应及时进行调整、点拨激发，使学生思维向纵深发展。

（4）课堂提问。学生回答错误或答非所问时，教师要弄清学生出错的具体原因，“对症下药”。切忌发火批评，冷嘲热讽。教师提问后，学生处于暂时沉默状态时，应给学生留足思考的时间，耐心引导。学生思考不够全面时，教师要让学生把话说完，倾听、鼓励、提示关键词，疏通思路，帮助其补充完善。

（5）课堂练习。教师通过练习及时发现问题和解决问题，培养学生的自我监控能力。引导学生“扪心自问”，一问“错在哪里”，二问“为什么错”，三问“该怎么改”。“三问”有助于学生发现问题，及时矫正，学会正确归因，当堂巩固消化，提升学习能力。

参考文献

[1] 李森．论课堂的生态本质、特征及功能．教育研究，2005（10）．

[2] 娄小明．论生态性课堂．现代中小学教育，2005（12）．

（责任编辑 关燕云）