自我效能感、成就目标对考试焦虑的影响研究

一、引言

1.问题的提出

成就目标指个体在从事与成就相关的活动（如学习）时所持有的目的，而这一目的会影响其认知过程，进而决定个体在成就情境中的行为表现，不同的成就目标会导致个体对其面临的成就情境不同的诠释以及因应方式[1]。成就目标理论主要是来源于社会—认知架构（social-cognitive framework），强调个人对自我、工作、与工作表现三者互动情形的认知的重要性。对于学生来说，突出表现为个体对自我、学习成绩和学习态度的认知，而这些认知又会影响学生的考试焦虑。另一方面，自我效能感会影响一个人对学习付出的多少以及持久的程度，而具有高自我效能感的学生往往能够有效地监控、调整自己的学业情况，从而较低或不会产生明显的考试焦虑。由于考试焦虑对于学生学业的表现可能带来不利影响，本研究主要探讨成就目标理论中影响学生考试焦虑的主要因素，及其在自我效能感效应下的表现。目的是为了适当地干扰学生的考试焦虑，有助于学生在高利害考试的压力下发挥出自己真正的水平。

2.成就目标理论的相关研究

迄今为止，成就目标理论的研究还在不断拓展和深化之中，成就目标理论的研究主要经历以下几个阶段。

第一，“二分法”阶段上个世纪八十年代初期，由Dweck，Nicholls以及Ames、Maehr等提出成就目标理论。其主要观点是：一般人在成就情境中通常会采取两种不同型态的目标：掌握目标（mastery goals）与表现目标（performance goals）[2]。这两种目标会引发个人在认知、情意、与行为上不同的表现方式，其中掌握目标以学习、掌握为目的的成就目标取向，强调在学习的过程中增进自我能力，关注对任务的掌握和理解，关注能力的发展，而个人的努力与其学习成绩是呈正相关的。而表现目标则重视个体表现是否比同伴更为优秀，以此获得对自己能力的有利评价，避免不利评价。

第二，“三分法”阶段Elliot的研究表明[3]，表现目标包括“趋向”（approach）成功与“避免”（avoidance）失败两种目的。依据“趋向—避免”理论，将表现目标再加以细分后，形成了成就目标“三分法”：掌握目标、趋向的表现目标与避免的表现目标。掌握目标功能不变，趋向的表现目标主要表现为通过与他人的比较来展现自己的能力，而避免的表现目标则关注如何避免失败。成就目标“三分法”可以有效地解释学生在与学习相关的认知、情意、与行为等方面的表现。

第三，“四分法”阶段“三分法”虽然把趋向-避免倾向与掌握-表现结合，但这种结合尚不彻底。比如有些人对自己“高标准、严要求”，“三分法”就不能很好地给予解释。Pintrich的研究表明，掌握目标也具有趋向-避免的区分，从而以能力效价为依据，提出了“四分法”[4]。即掌握-表现目标、掌握-回避目标、表现-趋向目标、表现-回避目标4类。

二、研究方法

1.研究方法

本研究采用随机抽样与整群抽样相结合的方式，分别对毕节、兴义、贵阳等地分别随机抽取重点中学、普通中学初三、高三各2个班级，共计8个毕业班级的学生为研究样本。选择毕业班的学生作为研究对象，主要是因为学生即将面临高利害考试，对成就目标和考试焦虑的体验相对深刻。共计发放问卷386份，收回有效问卷373份，有效问卷96.63%，样本包括男生178人（47.73%）以及女生208人（52.27%）。

2.研究工具

本研究使用的成就目标量表由Elliot and Church所编制的成就目标量表改编，主要是测量学生的成就目标取向，改编后的量表可测量四种不同的目标类型，每一类型有5题，共20题：趋向的掌握目标的题型如“我喜欢‘高密度、大容量、快节奏’类型的课”，此一分量表的内部一致性系数为0.89；避免的掌握目标的题型如“我要求自己能够把试卷中的压轴题解答出来”，此一分量表的内部一致性系数为0.92；趋向的表现目标的题型如“我希望每次考试在班级排名中都能给取得较好的名次”，该分量表测得的内部一致性系数为0.90；避免的表现目标的题型如“我害怕考试没有考出好成绩”，其内部一致性系数为0.88。本量表为Likert五点量表，1代表“我一点也不是这样”，5则是“我一直都是这样”，每一分量表加总后求得之平均数为受试学生在该类型目标之分数。

本研究使用的自我效能量表、考试焦虑量表都是根据Pintrich and De Groot所设计的量表改编而成的，采用Likert五点量表。自我效能量表改编后也是5题，测量学生在学业表现上的能力知觉和信心，例如“我在课堂上很活跃”，本量表也内部一致性系数为0.91，学生在5题中获得的平均成绩作为其自我效能的水平。考试焦虑量表包括4题，用以测量学生的考试焦虑程度，内部一致性系数为0.85。

对数据的分析采用SPSS13.0处理。

三、研究结果

1.成就目标、自我效能感和考试焦虑的关系

表1成就目标理论、自我效能感、考试焦虑间的相关分析（N=373）

通过表1，我们可以看出，在成就目标与考试焦虑间的相关性方面，趋向的掌握目标与趋向的表现目标与考试焦虑之间呈负相关（趋向的掌握目标：r=-0.31，p<0.01；趋向的表现目标：r=-0.18，p<0.05）；而避免的掌握目标和避免的表现目标则与考试焦虑间存在显著的正相关（r=0.19，p<0.05；r=0.27，p<0.01）。其中，趋向的掌握目标和避免的表现目标与考试焦虑呈显著的相关性。

表1表明，在考虑自我效能感的条件下，趋向目标和考试焦虑呈负相关，避免目标和考试焦虑呈正相关。

2.自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

趋向目标的动机内涵较为复杂：一方面，Elliot的研究也表明，趋向的表现目标也可能包含回避失败的动机，这就可能带来消极的学习效应；另一方面，趋向的掌握目标，有着追求成就的需求，所以可能带来积极的学习效应。因此，对自我效能感较低的学生而言，趋向的表现目标容易引发他们对失败的恐惧而表现出高度的考试焦虑。也就是说，趋向的表现目标对考试焦虑的影响可能随个体自我效能的高低而有所不同。为了了解自我效能感的对考试焦虑的效应，本研究将采用逐步回归的分析方式，分别探讨在控制与不控制自我效能感这一变量的情况下，成就目标与考试焦虑间之关系，见表2。

附注：在回归公式中未加入自我效能感的标准化回归系数；在回归公式中加入自我效感后的标准化回归系数。*p<0.05.**p<0.01.***p<0.001.

表2表明，成就目标与学生的考试焦虑之间存在着显著的相关性。但是，当把成就目标作为预测考试焦虑的变量时（逐步回归后的R2=0.25，p<0.001），多元回归分析的结果显示避免取向的目标对考试焦虑具有显著的正相关（避免的掌握目标：β=0.49，p<0.01）；避免的表现目标β=0.49，p<0.001）；而趋向取向的目标则与考试焦虑存在显著的负相关（趋向的掌握目标：β=-0.32，p<0.001；趋向的表现目标：β=-0.27；p<0.001）。当自我效能也加入回归公式中的预测变量时，上述的关系发生了变化：避免取向的目标和考试焦虑间依旧存在显著的关系（避免的表现目标：β=0.43，p<0.001；避免的掌握目标β=0.21，p<0.01），不过趋向的掌握目标与趋向的表现目标对考试焦虑则不再具有显著的相关性，取而代之的是自我效能感和考试焦虑存在负相关（β=-0.51，p<0.001）。

另外，自我效能感在对学生考试焦虑的影响上和趋向取向的目标存在着某种共性。这也意味着具有高自我效能的学生认为自己有能力完成某项任务或作业，从而采取较理性的方式降低或消除自己的考试焦虑。

四、结论及思考

本研究主要探讨毕业班学生成就目标、自我效能感、考试焦虑三者相互作用的方式和程度，得出如下结论。

1.避免的目标和考试焦虑呈正相关，趋向的目标和考试焦虑呈负相关

本研究探明了趋向取向的目标和避免取向的目标对考试焦虑影响范围和程度。本研究发现，成就目标理论的“四分法”细分了影响学生考试焦虑的具体因素，明确了趋向取向的目标和避免取向的目标功能。总体而言，趋向取向的目标与考试焦虑之间存在显著的负相关，而避免取向的目标与考试焦虑之间存在显著的正相关。而持“避免取向的目标”的学生主要将注意力集中在回避负面的结果，其根本原因在于对失败的恐惧。这表明，“畏惧失败”是学生产生考试焦虑的主要要素之一，而学生一旦觉得自己对考试准备不够充分的时候，考试焦虑就会产生，这一点对于低自我效能感群体尤为明显。

2.自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

表2表明，成就目标对考试焦虑的作用受自我效能感影响。而当采用逐步回归的分析方式探究成就目标与考试焦虑间的关系时，分析的结果表明：以成就目标作为回归公式中的变量时，成就目标与考试焦虑间存有显著相关，但是当把自我效能感也加进回归公式时，就只有避免取向的目标和学生的考试焦虑成正相关，这表明自我效能感干扰成就目标对考试焦虑具有显著的干涉作用。

本研究发现，自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响，主要表现为自我效能感和“趋向取向”的目标在干扰学生的考试焦虑时存在较高程度的重叠，与考试焦虑存在显著的负相关。因为即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性地进行该活动的“趋利避害”。故高自我效能感的学生倾向于追求趋向取向的目标，因此一般不会有明显的考试焦虑。

因此，在教学中需要着力于学生的效能感提高。首先，加强学生对成功的体验，这也可以解释一直困扰中学数学教师关于课程改革削弱中学平面几何内容的问题，因为学生面临抽象内容的学习时，不易体会其所带来的成功，这样无疑会降低其我效能感，从而导致学生的成绩分化、厌学和逃学等现象。另一方面，日常教学要为学生提供能够有效解决的问题环境，问题的设置着着眼于学生的“最近发展区”，在学生解决困难时，为学生搭建适当的“脚手架”。其次，人的许多效能期望是来源于观察他人替代经验，以优秀人物事迹激励学生，可以使得学生产生较高的效能期望，从而降低学生考试焦虑。

总之，降低学生的考试焦虑，需要落实课程标准提出的情感、态度和价值观教学，加强学生自信心和良好的个性品质培养，重视学生在趋向取向的目标方面的发展，突出学生健全人格的养成，是消除学生考试焦虑的不二法宝。

参考文献

[1]Ames C，Ames R.Systems of student and teacher motivation：toward a qualitive definition.Journal of Educational Psycho logy，1984.

[2] Dweck C J.Motivational processes affecting learning. American Psychologist，1986.

[3] Elliot A J，Harackiewicz J M. Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation： a mediational analysis.Journal of Personality and Social Psychology，1996.

[4] Pintrich P R.The role of goal orientation in self-regulated learning.In：Mboekaerts M，Pintrich P R，Zeidner M ed.Handkook of self-regulation：theory，research，and applications.San Diego，CA：Academic Press，2000.

（责任编辑 任洪钺）