任务型外语教学Willis及Skehan模式之比较

任务型外语教学法（Task-based Approach）指的是以使用交际任务和互动任务作为中心单元来进行教学内容的设计和传授的一种教学方式。上世纪70年代英国语言学家Allwright率先提出“任务型教学”的概念，然后逐步开始流行，90年代被介绍至我国。这一教学法强调以学生为中心，认为学生是知识的主体，是知识意义的主动建构者。教师的作用应由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的组织者、帮助者和促进者。

一、任务型外语教学两种模式的理论比较

任务设计首先要注意情景的真实性，设计任务要符合学生认知水平，让学生能投入到任务中去；要与学生的现实生活贴近，让学生自然融入到任务中去；要与学生兴趣爱好一致，让学生乐于投入到任务中去。学者们对“任务”在教学中的实施设计了不同的模式，其中尤以Willis和Skehan的模式影响甚广。

由表1可以看出，Willis认为，前期任务（Pre-task）主要有三项活动：首先，提供并介绍任务的意义及其重要性，激发学生积极性；其次，提供真实的语言材料和数据，以便引起学生对某些语言形式的注意；再次，通过分析材料和数据引导学生注意某些形式等活动，调动他们的注意力和积极性。执行任务（Task cycle）可分为三个阶段：执行任务、计划任务后活动以及汇报工作。任务本身给学生提供了使用和提高语言运用的流利性、精确性和复杂性的机会，为后续工作打下坚实的基础；在计划任务后活动阶段，学生根据任务的执行情况，互相合作、互相学习，为汇报阶段做准备，而教师只在其中协助学生，提醒学生注意某些形式以及形式同意义的联系等。语言聚焦阶段（Language focus）强调语言形式和运用的准确性，还可证实前期活动是否有效。

由表2可知，Skehan认为，任务前阶段的目标为重构，确定目的语和减轻认知负荷，采用的教学技巧为引起学习者的注意，做任务计划和教学新语言点。执行任务阶段的目标是平衡发展准确性和流利性，典型的教学技巧为注意任务选择，进行交际压力训练。任务后的第一阶段的教学目标为不鼓励过度流利性，注重准确性，采用的技巧为公开表演、分析和测试；任务后的第二阶段的目标为分析和综合的循环，技巧为注重任务的顺序性，甚至重复任务系列的训练。

二者的模式看似都将任务型教学分为任务前、任务中和任务后三大环节，但不难发现每个环节的具体内容还是存在一定差别。

第一，Willis模式中，新的语言结构的教学被放在任务后的阶段即语言聚焦阶段进行；Skehan模式中，新语言点的教学是任务前阶段非常重要的活动和内容，为学习者明确了学习的目标，减轻其学习的障碍，从而为学习者顺利完成后续两个环节的任务奠定了良好的基础。

第二，根据Willis模式，教师引导学习者进行小组活动，让他们自己计划接下来的公开展示活动，但要与学习者保持一定的距离，其内在的假设是学生在小组公开展示活动的压力下能够发展和提高语言的流利性；在Skehan的模式中，教师需要决策教学目标，需要考虑多个因素，“协调准确性和流利性”，从而使学生有意识的发展语言的流利性和准确性，教师的参与度更高。

第三，在Willis模式中，任务后阶段主要是语言聚焦，学习者被教师有意识地引导并注意输入的语言材料的特征，或者被直接告知涉及到的语言结构知识；在Skehan模式中，第三阶段的内容要丰富得多，教师不但要考虑执行的任务本身的特征，而且还要重新回顾整个任务的执行效果，甚至包括是否重复和延展任务活动，以便提高和巩固教学效果。

二、任务型外语教学两种模式的实践比较

从教学实践的层面来看，上述的区别主要体现在：学习者在实施任务前还是实施任务后学习语言知识和语言结构？教师在任务实施过程中应发挥怎样的作用？

笔者曾对两个班级共54名学生分别依照Willis和Skehan的教学模式组织实施教学，开展了为期一学期的对比教学。首先将两个班级的学生分为8个小组，每组三至四人，在8个教学单元中分别任务型教学，教学内容完全相同。A班级的25名学生采用Willis模式实施教学，B班级的29名学生采用Skehan模式实施教学。在学期结束时，通过访谈形式了解学生对实施任务型教学模式的评价。

第一，关于语言知识的学习。70%（38人）的学生认为教师可以在任务实施前导入新的语言点，22%（12人）的学生认为教师最好是在任务实施后再进行“语言聚焦”，另外8%（4人）的学生未表现出特别的偏好，对两种方式均认同。笔者认为，大多数的学生认同Skehan模式中语言知识的处理方式与其实际情况有很大关系。任务型教学可能被应用在小学、中学、以及大学的不同英语教学课堂中，但有一个前提，就是学习者并非初学者，已经或多或少地具备了一定的语言知识，通过实施任务型教学，可使其语言能力得到进一步提升。他们已经具备了一定的学习新的语言知识的兴趣、意愿和能力。因此，在实施任务前导入新的语言结构知识，一方面有助于丰富他们实施任务的内容，另一方面也可使学生加深印象，巩固所学知识。据此，在实施任务前导入新的语言知识的做法应该肯定。

第二，有关教师的角色问题。81%（44人）的学生认为，在小组执行任务阶段的教师有必要参与进来，提供引导和协调，协助小组完成任务，在任务后阶段教师应对小组完成任务的情况做出评价和反馈；另19%（10人）的学生未就教师是否参与小组任务实施的问题表现出明显的倾向性，但也普遍认为在小组任务完成后教师可给予评价和小结。笔者认为，教师不应在执行任务的阶段“保持距离”，应积极地参与到学生的任务活动中，发挥建设性的作用，最大限度地发挥任务型教学法的优势。

通过笔者的观察，任务型外语教学实施中存在以下问题：小组任务主要以公开展示或报告来完成，且多由小组中语言水平较好的同学一人完成，形式较为单一；准备过程中学生可能遇到语言困难，如得不到及时纠正，则可能在后续的展示阶段将某些不准确的语言用法传递给其他学生，对学习者语言的准确性造成困难；小组内的协作局限于幻灯片制作等层面，对提高语言能力的帮助不够。要解决这些问题，教师不但要秉承以学生为中心的教学理念，充分发挥“协助者（facilitator）”的作用，也应起到一定的监督作用，引导每个学生特别是语言水平不高的学生参与进来，帮助他们克服困难。在任务后阶段，教师亦应对学生实施任务的情况做出评价和反馈。评价和反馈的形式可以是多种多样的，例如口头的、书面的、邀请其他学生参与的等。

通过教师在任务实施前导入话题和语言知识，在任务实施阶段积极参与，在任务后阶段对学生实施任务的情况给出有效评价，学习者对任务型教学法的实施更有信心。据此，Skehan的任务型教学模式是一种更为完善的模式。

任务型教学法是一个具有创新性的体系，一方面应努力把握其精神实质，另一方面亦应研究它在实践中面临的问题和挑战，积极寻找解决问题的方法，使其不断完善。但鉴于本文的研究开展范围不够广泛和持久，得出的结论尚待进一步论证。本文仅仅选择性地讨论了一些问题，尚有待以更精准的方法评价和衡量其教学效果，以促进外语教学水平的提升。

参考文献

[1] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 刘红梅.任务教学课堂中提高英语交际环境和交际内容真实性的探索.外语教学理论与实践，2008（3）.

[3] 覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识.外语教学，2004（5）.

[4] 宛鹏云.运用任务教学法提高大学生英语写作水平.忻州师范学院学报，2007（4）.

[5] Skehan， P.and Swain，M.（eds），Researching Pedagogic Tasks，Harlow：Pearson Education Ltd..

[6] Willis.J.A Framework For Task-based Learning[M].London： Longman，1996.

（责任编辑 郭振玲）